讀書摘要 《國家菁英：名牌大學與群體精神》第一章 布爾廸厄著

《國家菁英：名牌大學與群體精神》布爾廸厄著

第一部份 學業分類形式

目錄概覽	第一章　二元思考與調解對立	第二章 誤識與象徵暴力
	心智的規範化/學科化 [相對位置關係]	認知機器 [社會分類與社會再生產的可能條件:學校制度化儀式的委婉化作用]
	自如的特權 [把天賦擺回家庭環境]	同儕判斷與學院倫理 [評價與分類無所不在，社會空間亦是倫理空間]
	學院式中庸 [中等德行，創造又不能太創造]	可能德性的空間 [學院式中庸的社會起源：非資產者非藝術者的雙重否定與學院人的貴族式苦行作為自我證成]

按：新細明體為原標題；小字標楷體為我所加。

第一章　二元思考與調解對立

1自優選者來探討社會結構與心智結構的樣貌。(P14§1)

2.1966,1967,1968全國中學優等生的問卷調查(14§2)→參看中文95-104頁
(某些人在社會軌跡上特別早熟，而佔得先機)

3.教師分類學隨著時勢變動了。(15§2)

4.社會學家不沉溺細節，而是希望找出能夠應用於其他事件的理解或解釋性原則(16§1;E10§8-9)。[透過對此處資料的分析，探索老師們應用什麼樣的分類體系評價學生的表現，即進行學術分類形式的社會學分析]

5.[數學]教師們的知覺範疇與表達形式是如何能夠標示差異，界定學生高下，而又不受質疑？(16§2;E10§3)

6.寫作與呈現上的兩難：在實證上羅列資料要到多細？論證上可以精簡到何種程度？

l   智者的學科 (the disciplining of minds)心智的規範化/學科化

1.學科差異：有明確範圍與投報率的學科［地理學與自然科學］，與漫無邊際，範圍廣大的學科［哲學，法語，拉丁等等…］(11§3;E17§3)

2.拉丁語和希臘語的優勝者的特殊性(自我確定性)(21§1)[小字]

3.法語優勝者與拉丁希臘語優勝者的對比(22§2) [小字]

4.二極對立：法語／拉丁希臘：自由文化[繼承而來的文化資本]／學校文化→學校文化為被支配者群體提供機會(23§1)

5.法語，哲學相關人強調天賦之說法，定義教師為創造者；史地與自然學科強調努力，作負責任的人。(23§2) [小字]

6.法語哲學優勝者更有餘力(自由)消費課外文化活動(去看電影或聽爵士樂)(24§2)

7.爵士樂的創新與自由(25§1)

8.社會出身與政治立場的聯繫→對知識份子姿態的仿效[學業越成功越左傾;地理學與自然科學偏中立;出身上層又偏左派者以法語與哲學居多] (26§1)

9.哲學相關人明確以知識分子立場自我標榜;拉丁希臘語者不回答;法語者重視獨創。未來的計劃，哲學以籠統使命回覆（終結剝削），自然科學相關則明確以職業定義自身（當個醫生）。(27§1)[小字]

10.法語優勝者-理想學生類型-作家形象-個性-主觀主義者-自我吹噓的一致性。(27-28)

11.通過分析需要「才華」的學科與需要「努力」的學科之間的學生的系統性差異，我們能夠清楚地揭示各種特性之間的對立體系，或者構成評判結構的相互對抗和相互補充的品性之間的對立體系。[一系列的對立體系，適用於教師與學生…](29§1，底線我加)

12.高下評比舉例：優雅/庸俗；笨拙/自如；才華/努力.(29-30)

13.文科優勝者的自我標榜，在科學等級序列中的位置，與其他學科連繫而表現出來的特徵。(31§1)

14.不同學科優勝者對自己優勝原因的評價，成為優勝者對自身的理想評價方式。［法語[科/者]：敏感；哲學：見解超乎課本；地理：全面而清晰；自然科學：樸實明瞭；數學與物理學：清楚嚴密精密；數學：思路清晰，快捷明瞭）

15.學生選擇學科，學科也選擇學生，而且它在選擇學生的同時，還向他們強制推行關於學科的，關於職業生涯的，以及關於他們自身能力的感知範疇。(32§1；底線我加)

l   自如的特權　The privilege of ease

1.Differences among disciplines both cover up and recover social differences.(學科差異既掩蓋社會差異，也恢復了社會差異) (32§2;E19§3)

2.早熟被當成天賦崇拜，使人忽略了社會條件的差異。(33§2)

3.「早熟」這個概念預設了課程獲取與年齡階段的符應關係，而此種關係是16世紀才建構起來的，才使得早熟概念得以可能。(33§3-34§1)

4.早熟實際上是繼承家庭文化的反映，此點從父母親的學歷可知。(34§2)

5.早熟被說成是天賦，而青年學生亦如此自視。（從而掩蓋家庭條件的差異）(34§3-35§1)

6.家庭生活與學院認可生活方式之親和性，使得優秀學生能夠在學校制度感到自如（餘裕），而這些自如實際上是他們所具有的特權，而他們並不自知。(36§1)

7.家庭給予的幫助隨著不同社會階層呈現不同形式(上流/中等/普通 階層)(36§2)

8.教師不自覺地運用傳統分類學培養學生行為，而小資產階級的學生奮力以求避免落隊，工人階層小孩不強調天賦，反而重視刻苦學習的重要性(37§2-38)。[教師作為轉介屏幕：即轉達，又掩蓋對社會分類的評判] (37§2又見頁62)

9.中等階層學生重視文化活動，而工人子女花更多時間在體育活動(38-39)。

10.對知識、才能、倫理秉性進行檢測的期限拉的越長，出身於被支配階層的學生就越能夠令人欣賞他們勤奮、毅力、馴順方面的特質；而出身上層的學生則能輕鬆通過考試，尤其是口試（而口試比筆試更看重個人卡理斯瑪與才氣）。抱抱佛腳與持續用功，尤其是在快速完工跟慢慢工作(quick and slow work)之間，喚起了早熟學生與晚熟學生的對立命題（而這些對立，成為名牌大學預備班的選拔原則，而理解與解題的速度正好是淘汰的標準之一）。(39-40;E23§2)

l   學院式中庸Academica Mediocritas　

1-5.教師的教學實作(尤其是與選拔相關的)背離了教育制度中學院價值與世俗價值之間的張力，以及小資產階級秉性與資產階級秉性的張力［而選擇中庸／平庸，不極端，以調和才華與勤勉為目標；§6-7調和對立the conciliation of opposites及其例子］。

§4又釋學院式中庸：「學院式中庸，就是中等德行的代名詞（或者說僧侶式德行的代名詞，以區別先知式的）：學院式的沉著不同於靠不住的機靈與不可控制的魯莾，也不同於平庸賣弄或博學的笨拙；學院的沉著是由謹慎的雅致和有節節制的熱情構成的，它是以學識和與學識的距離為前提的。」(42§2-43§1)→其氣質與教師們在社會空間上佔據的小資產階級的位置相符應。

8隨著教師專業等級地位的提升，教師與自身活動真實性的矛盾無疑越來越淚烈，此種矛盾可以在他們被迫要玩的自欺遊戲中看得最清楚（選拔並不是選擇最優秀的人，而是選擇最能貼合學院觀察標準之人）(45§2)

9.對學院例行的觀察，要求學生看重習作。［假冒的創造和強裝出來的真誠肯會遇到一種同謀關係[ex:申請人社營的高中生的作文/為了升遷所寫的論文]46］

10.學生寫出被認為考試當中「意識形態正確」的文章（社會系就是要關心社會…）

11.學校提供的自由反過來是為了保證學校的存在。
作業與作品的象徵性效能在學校環境才起作用。
「學校允許教師職位的嚮往者出於自身利益的考慮違背這個職位應該有的權威，通過這種方式，學校就能夠獲得最可靠的辦法，使自己的員工投入他們所有的資源和熱忱服務於他們的職務，與此同時，為教學內容之故，學校還傾向顛覆自己那已受到顛覆的聲譽，而所謂『不可取代的』教學方法就是要為自己一代又一代的教學者謀取這種聲譽」［按：容許體制內創新，但絕不允許創新體制，譬如翻轉教室與不願意為助教保勞健保］(48§1)。

12.老師跟導師不同，老師只是物質技術條件的配置，後者有著使知識相對化的能力（按，有使學生作為弟子，追隨師長的能力）（48-50）。

13.正是透過教學機構的結構和教學活動，人們才能反覆灌輸，強制推行構成感知、判斷、思想與行動結構的圖式。(50§2)

14.探討人如何自以為是行動者，如何受到「異化的無意識」的擺布，而成為結構的代理人(51)。[而這些結構，不論是客觀結構或主觀結構，都是漫長歷史過程的結果]

第二章 誤識與象徵暴力 (Misrecognition and Symbolic Violence)

1.探討教師用以思考的範疇，就是對檢視標準的檢視(an examination of examination)，一份平凡的資料，因為系統性的建構(methodically constructed)，而成為非凡的文獻。［巴黎女子文科預備班的哲學教師連續四年對學生分數與評語及相關背景資料的記載］。(52-53)

2.利用涂爾幹與牟斯的原始分類的思考（社會結構與心智結構的混和與對應關係）來思考教師對學生的分類與評價(53)

3.借用Jacques Bertin的圖表技術，使這些形容詞範疇變得可見易感。

4.對圖1教師認知範疇中的學生的建構方式。

所有形容詞大致按照從最貶義到最褒義的順序排列，按照社會出身排列出來的等級與人們以家庭文化資本為標準建立的先天等級非常接近，因此我們按照學生所繼承的文化資本的總量來對我們研究的某一年份的學生進行分類。

分類方法：
1.與教育制度的距離。
2.與教育制度所傳遞的文化的距離（即與巴黎的距離，區分為巴黎與外省）。
3.排列順序則是：中等階層—（支配階層中文化資本較欠缺的—支配階層中文化資本最充足的）。自由職業者處於前面兩者之間。
4.學生在一個學年中得到的所有分數的平均值安排在圖的最右邊。

l   認知機器A cognitive machine

1.出身巴黎構成優勢[天龍國優勢]；
社會空間中等階層者多受到否定性評判；
商業資產階級家的學生雖有受貶，但多語帶保留；
知識份子家庭學生則被授予那些珍貴的德行(56-57)。

2.形容詞的意涵會受到並置的詞而有不同。（沉穩，謹慎；沉穩，保守；沉穩，死板；沉穩，耐心）→這裡的沉穩意涵讀起來就不同了

3.在分數相同或相近的情況下，社會出身越低下的學生，人們評價她們的方式就越嚴厲，越激烈，越不委婉(58)。老師在評價學生時，運用的不只是學術上的技術標準，還有從他處得來的對身體素性(bodily hexis，本書譯為形體常態)的判斷（按：換言之，不可能是對事不對人啦，一定是對事又對人）(59§1;E35§1)

4.教師的評語與人們對一張不公開姓名的考卷所作的評判不同。教師評語的依據是對學生「本人」的直接而持久的認識[因而教師的評價不可能中立，總是在評價系統中以對立的方式，評判學生的高低](59§2)。

5.老師對學生的評價，總是對「人」的評價(59-60)。

6.舉止儀表構成了評判內容，被作為個人品質與才能的標記解讀。
就像在巴黎高師畢業生的訃告中讀到的那樣，追念逝者的悼文之所以總要花費很大的篇幅來描繪逝者的體格外貌，那是因為這一描繪不僅可以幫助人們回憶，而且也是逝者可感知的代理物。這種描繪往往從第一次相遇說起，此為產生某種「最初直覺」的機會，這種直覺常常概括為對某一形體常態和某一說話的音調的追憶。(60§2)…
肖像裡表達的所有直覺之所以也能有效地支持人們追憶逝者在智力和道德方面的品質，這是因為形體常態為本能的相面術提供了一套徵象體系，通過這些徵象可以看出，某人的出身等級被認可或誤認(recognized-midrecognized)的情況(61§1)。

7.回到頁55，社會分類是如何完成的？社會出身（input），經過學校分類過程(processing)，即教師的委婉化分類實踐，而得出分數高低的評判(output)。教師是轉介屏幕。透過誤識邏輯的運作，官方分類學透過不可見的方式完成社會分類(62§1)。

[人們往往忽略社會出身作為分析社會分類的重要變項]這項分類即不能明說，卻又發揮實質的分類效果。

8.學業分類學的分類基礎是基於支配者的分類感知（優越階層的聰明有教養／中間階層的平凡／被支配的卑屈）施行的。
「作為實踐狀態下的關注原則與劃分原則體系，學業分類學的基礎在於對杰出品行的含糊定義——它將社會關係上霸權者所具有社會品行當作傑出的品行，並且神化他們的存在方式和他們的身份。」(62§2-63§1)→按呼應尼采《道德系譜學》的討論，但結合了涂爾幹和牟斯《原始分類》的思考，應用在當代教育體系之中。

9.學術分類活動作為繼承得來的資本，轉化成為學術資本的機制，是透過委婉化社會直接的歧視與惡意而得以施行的。（頭腦簡單→天真；淺顯→好理解；笨→有進步空間）詞語中那些明顯貶義得到了緩解，看起來中立，而確保資本轉化的機制得以運行。(63§2)

10.對學院的神化越高，象徵性的侵犯也更嚴重（Ex:對研究生說，他不適合唸這個學科，如社會學）。這些象徵性懲罰，和某些時代的人施加體罰並無二致(64§1)。

11.書面和口頭評語是確認和灌輸教師價值準則的一個機會。幾乎整個傑出的學生群體都能表現出依賴性與順從性，因此，教師的價值準則毫無疑問能夠得到完全一致的肯定。［學生致老師悼念文提到：「他是那麼英明睿智，以至於我們覺得他的戒尺都帶著深情，儘管有時很嚴厲」。(64§1)］

12.教師對於學生的斥責與驅逐，正是反覆灌輸菁英主義思想的要件。[鳥，鳥到不行！]此類「粗暴的直率」可以找構成教師氣質的貴族主義與苦行主義的混合找到其根源（以及希望走上老師道路的傑出學生身上可以見得這樣的氣質）(65§2)。

13.不是個人主觀，亦不是結構決定；而是兩者之間的關係，構成了教師與學生的行動，只有當這些人決定依據客觀結構行動，也就是依據結構以誤識形式提供的目標行動，才確保了集體否認(collective denial)社會基礎作為學業評價的現實得以可能。(65§3-66§1)

14.學術分類學的分類產品符應於社會分類。(66-67)
［Ｑ→按：溢出分類或偏離的可能性何在？］

15.教師們以為自己在作純學術，學術的歸學術[按：這就是誤識]。但實際上，他們正履行著社會分類的職能，因而是最具政治性的工具：對人群進行區分。(67§2-68§1)

16學業評判是社會評判的委婉化形式。社會標籤轉變成為學業標籤，不只是簡單的文字遊戲，而是一種擔保詞語具有象徵性效力的社會煉金術過程，並且使得詞語的效力對實作持續發揮影響。(68§2)
「你不過是個工人，或者你也就那樣」的歧視，轉變成為學業上「可以，僅此而已；毫無意義的作業；平淡乏味」的評價，使得這些評價可以被接受並且由接受者加以內化。原先的社會歧視可能會引發不滿，因為這些話否定了對方的社會地位（社會人屬性），但是在學院形式的轉化之下，對於對方的委婉化否定，反能取得了被評價者的認同。(68§2)

→「教學機構將學業品性的學業分類表變成了人類優秀分子的等級表。」(69§1)

17.學業評判不斷更新內容，從第一張成績單，到最後的悼詞，始終伴隨教師。其象徵性效能取得之成就，應歸於這些評判的委婉化，當教師在寫各種負面評語時，都會運用到相關的修辭手法（作品分析、推薦信、畢業論文），讓人能聽懂言外之意，施行既讚美又否定的雙重功能。(69§2)

18.要理解這些話，放考慮社會脈絡與社會條件。這些話只對認同這些話的人有效。(70§1)

19.象徵暴力仰賴教師與學生的共謀，以及授課內容的委婉化形式。婊哲學家的故作玄虛，其實就在於他們與社會大眾的距離(70§2-71§1))。

l   同類人的評判和教育倫理Peer Judgement and Academic Ethics（同儕判斷與學院倫理）

1.從教師生涯的起點到終點，都不脫離上述的評價過程。Bourdieu用巴黎高師歷屆學生聯合會年鑑中搜集到訃告證明此點。[57頁學生時代的入學評語作為起點舉例；訃告作為終點舉例71-72]

2.1962-1965《巴黎高師歷屆學生聯合會年鑒》的訃聞為資料。
分析社會軌跡的先決條件：掌握權力場域的結構的社會史，和這個結構中不同職業的差異位置的演化(73, E42§2)。
口音與身體化的社會對立關係(75註1)

3.建立《年鑑》中品質形容詞之等級。
用以構成已故教師的不同特徵的形容詞展現了一個與教師的位置結合在一起的倫理可能性空間——只有將它與權力場域中與其他位置聯繫在一起的其他空間進行比較時，這個空間才能夠完全顯露出它的真實性。［但此空間的界限，就是在這個形容詞稱呼某人，而某人卻覺得尷尬的時間，譬如可以用忠誠來形容外交官，但不會用忠誠形容大學教師］(76-77)。

4.權力場域是一個鬥爭的場域，像其他一些場域一樣，其爭奪的目標就是倫理評價原則的等級。倫理社會學的首要任務，應該是清理與分析實際狀態下或者明確狀態下與權力場域中的不同位置相匹配的德行體系：
我們已開始收集所有的慶典演說，以便進行比較分析，如悼詞、歡迎會演說詞，等等。在這些演說中，各種團體都通過他們中的某個成員來相互讚美，這是一個闡明態度，並使之系統化和普及化的重要時刻。由此，一個團體可以將它的精神氣質變成倫理；將群體所共有的，在客觀上系統化了，因而在群體內部的實踐中普遍化了的慣習原則，轉化為適用於人們的普遍抱負的明確準則構成的人為的嚴明密體系。［婚喪喜慶／歡迎／歡送／慶祝大會／集會］可以迫使人們將分裂團體的衝突擱置一旁，並展開對團體的頌揚（透過同化方式，施行併吞）(76-77)。

5.從出身到成就，是透過以學業分類學作為工具的評價與自我評價施行的(77)；機遇與願望辯證而行（偏重主觀或客觀都妨礙理解）；任何一次成功的社會化過程，都趨向於使行動者成為自己命運的同謀(78§1)。

6.每一次的選擇，影響了軌跡，最後走向命運之愛(amor fati)。［慎終追遠，民德歸厚矣→因為有了喪事活動，那些自以為「有望於更高遠前程」的人永遠都可以在對自我的評價中重建自我」。］(78§2)

7.德行空間與社會空間的符應性→教師群體認同了這些等級化的品行，並且把它們視作自己的品行，同時，他們又根據自己最優秀的弟子品行來辨認它們。(78§3-79§1)

8.訃聞是對逝去者的最後評價，而這些評價仍與社會出身密切相關：外省默默無聞老師的基本品行／末流知識份子的認真學匠／卓然不群違背學校傑出定義的大儒。(79-80)

9.三段訃聞與三種等級區分的例證。（外省中學德語教師／文科預備班文學教師／法蘭西學院哲學教師梅格龐蒂）

l   可能德性的空間 The Space of Possible Virtues

1.只有參照進入教師行列的高師學生所面臨的可能德行空間的結構，才能夠確定他們每一個人所具有的德行的社會價值。[認可最基本的德行，才會成為成員]
[普通教師與基礎德行：簡單、樸實、順從、獻身；中等德行：教學才能、清晰、有條理；支配德行：不封閉在自己領域]→但是教師職業仍是社會當中的被支配階級，他們如何讓過度投資不致於轉變成為自我怨恨？ (84)

2.擁抱的德行在等級化的次場域找到了社會基礎。（外省高中教師／文科預備班）(84-85)

3. [例一：農民能誦詩；論文不及德國人，而轉投入中學教師，被人認為謙遜助人]

4.高師教師習氣→貴族式的順從（既不夠資產階級，也不夠藝術文青）、貴族式苦行→投身公益與獻身精神→離行政官員職涯的距離比藝術文青之人更近。(86-87)

5.教師群體的高度內婚比例、獲得各類勛章→比起藝術家更整合於社會。(87-88)

6.中間階層的教師群體(不上不下，要聲望沒聲望，要世俗沒世俗）→產生象徵性倒置→透露或背離自身專業禁欲主義實情或者蔑視榮譽(the truth of professorial asceticism and disdain for honors is revealed of betrayed.)(88§2;E50§2)

7. 秉性持學院式平庸，崇拜審慎均衡德行（持中德行），拒絕任何過度，這些都內建於藝術家與布爾喬亞之間的學院職位之間（雙重否定的）的中間位置。(89§2,E51§1)

在知識德行也能找到道德矛盾的對應物：獨創與傳統→生產包含著再生產→課本教材的低級形態／大學封為聖品的百科全書、字典／博士論文、綜合生著作→簡單再生產的成分逐漸減弱，也被掩蓋的更嚴實。(89)

8.舉例：中學老師僅著作教材／高校教師的論文與綜合著述。(90§1)

9.某些作品在學院中被神化為大師之作，人們透過［與前述］訃聞同樣的感知圖式閱讀他們。

10.整個大學課程中不斷地運作同一分類圖式體系。在這個體系中，所有人都進行分類與被分類。［希望往上爬的人，更是積極配合規範，希望成為分類者］(91)。

11.教學機構再生產者原先的社會分類，利用中立性的表象完成了生產過程(93)。

12.回應結構主義與個體主義觀點，兩者忽略了實作邏輯，實作邏輯是由習氣與歷史發展下的客觀結構之關係來界定的。