2019年12月18日星期三

[摘要] 「大學之理念」再思考──從洪堡與紐曼談起(賴曉黎)


「大學之理念」再思考──從洪堡與紐曼談起(賴曉黎)2009教育與社會研究1733-77



理性要有足夠力量去面對事態的複雜性與實在性。



壹、導論

註釋三:liberal education的翻譯選擇。若從教育內容與效應來說,應譯作博雅教育;若從喚醒個人內在自由和卓越則應譯作自由教育。(p.35)

洪堡作為德國大學發展的起點,是一種有意建構。相關書目見頁37

忽略宗教在紐曼思想中的地位,則是扭曲。

值得注意的現象:「對於洪堡與紐曼的見解,在今日更化為各種現代大學的新主張:例如研究型大學、通識教育、研究-教學的連結」。(p.37-38)

註釋十二:應該重視大學的時代社會差異性。

對經典人物的重新疏理(歷史脈絡、知識社群、文本論述)。

本研究範圍:重建歷史情境、重組知識社群、重回文本脈絡。(p.39)



貳、洪堡的教育改革

一、法國高等教育實驗

1.形式主義的教育與十八世紀中葉開始的現實主義教育思想。

2.抽象的人與具體的人的差異。(p.40)

3.法國大革命與教育的世俗化,培養人成為「公民」(p.40)

4.科學知識的發展(因其實用性)不受政權轉移的阻礙(p.41)

5.國家只關注科學家的生產,而不重視科學家的再生產(建制化的科學,與衰弱的熱情)

6.法國高等教育實施的是專門教育。國家對學校的直接控制,並未導致學術部門的反彈。(p.41)「拿破崙式大學模式」作為中央集權式的科學組織,缺乏彈性且十分僵化。這種體制對於政治興衰的高敏感性依賴,遠勝於科學自身的變革。(p.42)



二、新人文主義的理想:學術自由與學者志業

註釋18:新人文主義。德國資產階級自我意識的展現,重視追求社會的外在救贖,堅持教養與自我發展是人之為人的真正標誌,這種菁英主義排除了大多數積極追求財富的資產階級。(p.42)

1.18世紀前的陳腐狀況

2.與法國一樣,學術自由、學者的天職以及大學的理念,這些厚重觀念的奠基以及進一步深化的工作,在在都有賴於德國知識分子階層的建構。(p.43)

3.德國中等階層的牧師和教授,依託著大學這個支點,與宮廷的貴族文化對峙起來。在與政治完全疏離的狀況下,知識分子階層的批評指向上流社會的行為方式與一般品行,諸如:膚淺、虛偽、不真誠等。教養或文化,這個純粹政治圈之外的概念,就成為知識分子階層排除異己、自我認同以及社會地位正當化的象徵。(p.43)

4.康德《學院衝突》:高等學院因有用性而存在,必須接受政府干預;低等學院信奉真理存在,只處於理性而非政府的規範。(p.44)

5.康德。理性自律原則。註29。意志為自己立法,自由以自律為前提。

6.費希特:不同意思想自由可以被國家限制。(p.45)

7.費希特:國家應保障學術社群自由,卻不應插手學術自由。(p.46)

8.費希特:大學應是理性進步與探索真理的機構。(p.46)哲學被認作所有學科的源頭,以哲學精神對待各特殊學科(而其自許為普遍學科),才是真正的學者。(p.46)

9.拿破崙入侵,費希特主張教育優先,才能拯救德意志民族。1810年,費希特任柏林大學第一任校長。(p.47)



三、經由學術的教養

1.1807年,普王威廉三世避難,哈勒大學校長求見,許以「精神力量重建物質損失」。(p.47)

2.1808年,洪堡受命為內政部文化教育司司長,認為大學體現民族文化。(p.47)

3.洪堡〈論柏林高等學術機構的內部和外部組織〉高等學術機構存在的根本在於探究深邃博大之學術,並且學術被認作尚未解答的問題,因而始終處於探究之中。要維持追求學術的動力必須:根據一種根本的原則來解釋萬物、為萬物建立一種理想,以及將原則與理想結合形成一種理念。哲學和藝術最集中和突出地具有這種追求意識,因而學術的統一性與完整性就可以相互補充、相互促進。(p.7-48)

4.教師與學生須認同純學術的觀念。孤獨與自由是群體內成員遵守的原則,高等學術機構應該是具有閒暇且有志於學術和研究者相互鼓舞、共同合作的精神活動之場域,與國家無關。國家不能要求大學為國家服務,大學達成自己目標之時,即在更高層次上實現了國家的目標。(p.48)

5.柏林大學構想其來有自:學術具有系統的、有機的特性,各環節與整體非互不相干,各不相涉,惟從其相互關係,而能理解原則與觀念作為整體。(p.48)

6.學術達成的目標,會超越國家、社會預期。(p.49)

7.教的自由與學的自由,教師與學生都是真理的追求者,教師以seminar培養學社群新血。(p.49)

8.保障學術自由以發展知識,追求學術目的不是為學術本身,而是人格的養成,在道德、精神上的提升。學術社群自由的目標教養是一個集體也是個人的狀態,使個性全面發展。自由而孤獨:自我撰擇、自我實現、自我完成。而所選擇、實現與完成者,即個人天賦的完全發展、各種力量最充分和最協調的發展,最終教養成一個整體。(p.50)

9.新人文主義脈絡下的「經由學術的教養」:學術只是工具,是達到完美教養的手段。完整的人格發展以及澄明的原創思想,這才是學術的目的。(p.50)



四、傳統的發明

1.洪堡的終極目標在摧毀德國既有的高等教育系統,建立全新型態的學院制度以及學術人。(p.51)

2.洪堡的再詮釋,反思被發明的傳統──洪堡快速下台,只能說是教改的創始者;洪堡關於大學之理念的論述,似乎不具持續性與系統性;為學術而學術,非有國家支持,沒有其他可能,故學術自由的理想在國家需求和要求下逐漸變質。正如法國高等教育改革一般,普魯士的高等教育政策也隨著政治情勢的變化,具有不連續性;洪堡等人文主義主張,導致改革初期德國新大學的經驗自然科學衰退。(p.51-52)

3.現代大學的發展之理念,要歸諸於洪堡,缺乏文獻支持。洪堡是今日反思現代大學理念無法迴避的起點。(p.52)



參、紐曼的大學理念 (頁52起)

一、大學的衰弱與復興

1.在王室的關切中一方面授予牛津大學與劍橋大學各項特權另一方面壓抑其他大學的設立兩所大學獨佔英格蘭大學巿場後人乾脆稱之為牛橋。(p.53)

2.具有不用工作的特許大學教育在當時十九世紀初前)都是所謂的自由教育liberal education又譯為博雅教育),養成學生開放的道德品質並在精神上雍容大度成為紳士。然而通過等級制度、教學內容以及宗教排他性等制度性設計與排除牛橋體制具體而微地表現了階級社會的面貌。(p.53)

3.牛橋體制的腐化。

4.蘇格蘭大學對普及思想與思想解放上的貢獻。(p.54)非國教徒學者、啟蒙思想家、道德哲學家、自然科學家等群集蘇格蘭大學並訓練出一大批優秀的學者成就了蘇格蘭大學的輝煌時期,並在工業革命發揮重要的作用。

5.十七世紀末以降理性主義發展雙元革命帶來的挑戰。在商業和工業的衝擊下新教的排他性和堅持人與上帝之間的個人交流以及道德上的嚴謹性吸弔了正在起的企業主和小資產階級。(p.56)

6.來自蘇格蘭的競爭以及國教勢力的日趨式微造成了英格蘭新大學改革

二、牛津運動

1.1828年至1833年之間的憲政革命宗教與政治不再是一體兩面。政府的作為對於正統國教徒而言無異於背叛而出現了書冊派信仰復運動。

2.國教堅定信仰者認為國教教會是法律與道德的守護。(p.57)

3.牛津運動是十九世紀理性主義與自由主義的反動。(p.58)

4.紐曼特別強調教條與聖事的重要性。(p.58)

5.為了消除國教徒的疑慮1836年紐曼力倡中庸說主張國教應當在羅馬以及抗羅宗這兩個極端之間走第三條路。(p.59)

6.對紐曼而言,國教與羅馬最重要的爭議在於前者以古制或使徒性為主旨而後以大公性為宗旨。而真正的教會是兼有大公性與使徒性的。(p.60)

7.牛津運動的目的不只為國教高派教會辯護並且還試圖恢復教會對政府的精神指導這一切形成思想和實踐方面的普遍變化,無異於發生了一場革命一場宗教性的、關乎信仰的、精神的和靈性的革命。(p.60)



三、宗教與科學

1.當代讀者在閱讀紐曼《大學之理念》會感到的不合時宜感對神學的強調。

2.紐曼認為大學是教導普遍知識之地排除神學的大學不是匯聚普遍知識的大學大學應獨立於教會目標是揭示真理而知識與理性是信仰堅定的侍從故大學應包括神學這樣的必要學門才是完整的

3.紐曼大學應該提供自由教育而非職業教育知識自身就是目的知識不是一種外在的獲得而是心智的一種態或條件具有個體化與永久性。(p.62)

4.大學是知識教導、傳授與交流之地交流值得追求且自為目的自由知識。教育絕非把一大堆不能消化、無法吸收的東西塞到學生腦袋裡以致於他拒絕接受這一切。相反的從整體觀照零星、瑣碎的東西同時掌握部分自身的價值並決定相互依存的關係這些能力才是心智的擴展也才是教育的真正目的。教育讓人作好準備擁有一切職業需要的知識。(p.62)

5.紐曼說「學生得益於一種知性傳統這種傳統不依賴特定的教師且能引導他選擇學科並能為他的選擇提供恰當的解釋。他能領會知識的大綱要、知識根據的原則、知識各部分蓋的範圍、知識的光照和知識的陰暗、它的重點和不重要部份。這是他用別的方式無法領會的。因此,這就是他接受的教育稱為「自由教育」的原因。這會形成一種持續終身的心智習慣它具有自由、公平、冷靜、節制以及智慧等屬性。(Newman, 1996:77)…如果自由教育是好的那它必然也是有用的。(P.63)

6.紐曼自由教育的目的是培養紳士是具備批判性知性能力的個體同時也是敏感於社會道德的公民。知性訓練不僅對自己有用也能產生社會方面的有用性。「紳士絕不會傷害別人、讓人痛苦。……他的主要工作只有移除障礙使與他有關的所有自由和不尷尬的行動不受妨礙並且協同別人的行動而不先行動。」所有與他相處的人會如沐春風紳士會讓每個人感到輕鬆自在。飽受哲學、文學以及科學陶冶的紳士他具備所有世俗生活的良好品格然而本質上這些氣質是世性的。...[然而]通過自由教育只能讓人具備塵世的道德,而不能讓人真的擁有真正的良知與德性。道德品味絕不可能替代真正意義上的良知行為優雅也絕不可能冒充德性。知性有其作用但必須限制在這個範圍也不應該任意踰越唯有通過羅馬教會的教導、信仰和實作才能獲得永恆靈魂的圓善這正是心智高雅與道地宗教的根本差別(P.63-64)

7.貫串《大學之理念》一書中的主題是宗教與科學的關係...既然大學以教導普遍知識為目的就必須同時教導宗教真理與科學真理不能偏廢。(p.64)



肆、曲解的成見

1.今日成見

2.紐曼對於大學字源的刻意誤讀77大學首先就是一群人的集合這個詞取自法律用法意思不過是一個具有某種一體性的東西其實就是一個法團同時universitas這個詞的一身沒有絲毫的學術與教育的關聯只有在少數情況下這個詞可以指知識的整合指人類學問的總體而更多的用法還是專指大學裡的一部分東西例如universita指稱藝術教師法團(P.65)

3.自由教育施特勞斯的觀點教育別人者必須先受教育無限後退是不可能的因為最偉大的心靈是所有老師的老師即以古為師偉大心靈充滿歧異故唯有小心研讀與親近以較有經驗學生帶領初學者才能事半功倍避免誤入歧途。唯有通過匯聚人才、朝夕相處、相互融合、截長補短才能共同進步。聞道的先後不足為傲術業的專精方為人師通過這個過程型塑整個群體具有自我教育的獨特學術氛圍使投身其中的個人一方面個人的思想帶有個性化的印記另一方面在這種氛圍中他與別人之間建立紐帶而自然形成的標準與原則也會反過來影響整個學術環境最後自由教育必然不能只是灌輸、只是依靠課堂聽講而需要更多自我學習、知性鍛鍊與精神勞作專注、努力、投入進而產生開闊、深邃自由教育要有不必勞動的特權也需要鍛鍊心智必須的閒暇不可避免地這一切都受社會條件的制約因而自由教育不可能成為普遍教育它只能是少數人的義務與特權在我們的民主社會裡致力於建立高貴的品質召喚著追求卓越的心靈確實儘管紐曼心中的自由教育是針對普通人但實際上很難避免成為民主社會裡的菁英教育(p.66)

4.現代讀者不須迴避紐曼的神學知識地位主張只要通讀全書並認真思考他的基督教信仰奠定了整部書的概念架構以及論證程序任何遺忘、減省至是刪除必然造成誤讀、曲解乃至不可解...儘管科學知識具有相對獨立於宗教知識的特性但宗教知識仍具有優先性更不能化約為科學的領域也就是說,「知識是一回事美德是另一回事良好的意識並不是良心文雅不是謙恭,視野的廣與公正也不是信仰哲學無論多麼富有啟發性、多麼深刻,都不能控制熱情、產生有影響力的動機、產生有活力的原則自由教育造就的不是基督徒而是紳士(Newman, 1996:89)當我們宗教思考進來時自由知識與紳士理想的重要性都被高估了。自由教育只是塵世生活的教育對於培養宗教靈性的永恆生命並無幫助(P.66-67)

5.我們必須重新宗教納入視野...正如自由教育主張小心謹慎的研讀與親近偉大的心靈在面對紐曼著作的同寺不刻意忽略特定內容、重新回顧文本脈絡讓完整的紐曼啟發我們大學之理念再思考(p.67)

                                                

伍、結論 (頁67起)

1.本文架構(p.67)

2.德國與英國的高等教育改革

3.洪堡與紐曼兩人在大學教育的理想上的相似性經由學術的教養以及經由自由教育培養紳士都強調大學教育對普遍知識的掌握以及具備學習專職知識的潛能並與功利性的專職教育對立起來。然而對大學教育的終極目標,他們的見解並不一致終究新人文主義的教養還是不同於基督教傳統的德性(p.68)

4.兩人理念論述如何被後人運用。

5.洪堡神話照映出現代學術氛圍的心浮氣躁不顧一切想要尋找歷史源頭是文化積澱不足、欠缺歷史底蘊的必然後果紐曼之謎則表現出現代粗鄙庸俗、妄自尊大的特性而這也正是紐曼擔心並提醒我們的實用掛帥、科學至上的時代氛圍靈性消失、精神崩壞在忽視、漠視宗教對人的作用下現代人的精神拯救如何可能(p.68-69)

6.本文為今日高教危機提供反思。

7.台灣高教的改進始於反思反思必須對今日大學之所從來作一回顧本文拋磚引玉,希望重新檢視歐美大學的發展階段釐清關鍵因素以利我們重新評估高等教育的可能未來。(p.69)