1.社會學是轉經由教育理論這扇小門進入索邦[巴黎大學]的。
2.涂爾幹成功貫徹了構築經典教育理論的三種研究視角：道德教育、兒童心理學和教育學說史。(2)…這項工作，屬於人的科學的一部分。(2)
3.本書展示了社會學者在歷史框架內研究教育制度的成果。社會以教育作為工具教育孩子，使其發現家庭生活外的世界，而邁入了二重性世界[家庭與社會對己身的二重影響]。(2-3)
4.教育機構的制度轉型與社會[有機]體中的其他制度、習俗和信仰，以及重大的思想運動密切相關。(3)
5.教育機構的各個器官有其相對自主的演進特徵，而演進中，也會留有各自前身的結構特徵。有的情況下，它們會仰賴各自的過去，以此抗拒來自外界的種種影響。例如，要想理解大學何以分劃成各個院系，理解各種考試和學位制度、膳宿制度，理解學術世界裡種種獎懲約束的運用，我們必須一直回溯到創建這一機構的時候。機構的外在形式一旦形成，往往就會借助於某種慣性的力量，或是由於成功地適應了新的情勢，而長久延續下來。(3-4)
6.涂爾幹治史背景
7.(涂爾幹的初衷)他並不打算效法心理學家或道德家的做法，用說教的方式探討教育問題。相反，他闡明，在情勢和社會環境的壓力下，這些問題是如何在事件發生的過程中出現的，究竟什麼樣的解決方案獲得成功，產生了什麼樣的後果，我們又該從中汲取什麼樣的教益。他的做法是以古鑒今。既然歷史以這樣的方式呈現給他，也就為反思某些大規模的教育實驗提供了素材，而這些教育實驗的結構和輪廓也恰恰是由歷史呈現出來的。他需要去重新喚起這些實驗，想像它們，在思想中重新賦予它們生命，最重要的是在它們的關係和發展中理解它們，解釋它們。(5)
8.涂爾幹構築了人類心智在法國進步的論述。(6)
9.涂爾幹重視事實，幫助讀者看見法國和歐洲的思想史如何啟發法國教育史。(6)
10.本書能回答我們當代的迫切問題。(6)
11.最後兩章規範性論述〈結論：教育與人世〉與〈結論：教育與自然；科學；以語言為工具的邏輯修養〉，提供從整體視角思考教育改革所需的教育理論。(7-8)
導言 （涂爾幹）
第一編
第一講 法國中等教育史
1.開場白。
2.根本任務是必須把一種精神傳遞給那些將要應召從事教學的教師們，這種精神想來會使他們在工作中充滿幹勁。(11-12)…關鍵在於不僅要引導他們去瞭解對於自己將要擔負職責的教育過程中所牽涉的那些重大問題，建議採用什麼的方法加以解決，並且要在同等的程度上引導他們去了解這些問題本身。這些，才能讓他們在對有關議題有所了解的基礎上，自己來拿主意。這樣一種引導只能來自於對教育理論的研習，如果這樣的研習確有價值，就必須抓住適當的時機予以教授，也就是說，必須趁未來的教師還是大學生的時候告訴他們。(12)
3.教育理論無非是對教育方面的事情盡可能進行有條理的反思。那麼，究竟哪一種人類活動形式無須反思就能進行呢？今天，在任何一個行動領域裡，科學，理論，也就是反思，都在日漸深入地探索著實踐，啟示著實踐。教育活動又為什麼該是個例外呢？(13)［而不是隨意的方式進行反思］
4.獲得知識並不包含獲得將知識傳授給他人的技藝，甚至不包含獲得確立這種技藝的基本原則。(14)[如果老師只教過去學會的東西，而永不反思，那麼文化除了複製別無他物，這種作法根本不可能帶來創新]。反思正是循規蹈矩的天讉和夙敵。只需反思,就可以使習慣不至於變成固執、刻板、儼然神聖不可侵犯的東西。只需反思，就可以維持習慣的生命力，使它們保持靈活性和可塑性，從而有能力發生變化和演進，使自身適應情勢和處境的變化。一旦限制反思在教育領域中的角色，就注定使它陷於停滯狀態。(14)我們看到，法國中等教育抗拒著這類反思，而陷於停滯不變，即古典教育中的種種教育前提和步驟。(14-15)
5.中等教育需要教育理論。(15)
6.首先，中等教育是比初等教育更為複雜的有機體。而一個有機體越是複雜，它就越是需要反思，以便使自身適應它所處的環境。(15)相較於初等教育的單一教授授課而具備整體性，中等教育因教師間的分工，而無法期待學生能夠自然整合這些殊異的科目。因此，與其期待學生「自然」融合貫通，倒不如讓每個老師瞭解自己在促進孩童統一性當中擔任的角色與職責。因而我們必須教導未來的中學教師以整體之精神。(15-16)
7.由於教育的概念因時地而異，因此重要的是說清楚，整個教育應該致力於哪些目標，要達到這些目標又要遵循哪些途徑，那麼我們就需要對教育理論進行研究。（不論是老師或學生，皆自限於專業分工下，他們如何能夠思考等待著他們的共同使命呢？）(16)
8.面對教育變革之頻繁與混亂，我們必須先指出事實。即為了不被這個混亂不定的時期所淹沒，我們就不能仰賴種種法令法規本身的效力。就像本文開篇所指出的那樣，只有在法令法規得到信念的支撐時，才能與現實取得關聯。我還要更進一步宣稱，必須以明智之見來提議、計劃、宣傳這些法令法規，並以某種方式為它們辯護，必須讓它們以周全、清晰而協調的方式表達某種切實的權威，而不是通過官僚體系來創設它、控制它，否則它們將不具備任何切實的權威。這裡的原因就在於，只要疑慮的情緒還統攝著人們的精神，無論行政上的決策是多麼英明，單憑它是無法治癒這種危機的。至關重要的是，承擔重建與重組這項艱鉅任務的這一群人本身恰恰是重組與重建的對象。理念是不能通過立法的形式就變成現實的；它們必須由那些擔負著實現理念的職責的人去理解，去珍視，去追求。(17)
因此，未來的中學教師們，他們將會擔負的教育職責會變成怎樣，可以追求怎樣的目標，理當採用怎樣的方法，在這些問題上幫助他們達成一種共識，再沒有什麼任務比這更急迫的了。而目前要實現這項任務，就只有將產生的問題及其原因擺到未來的教師們眼前，讓他們了解所有也許能幫助他們找到解決辦法的點點滴滴的確鑿知識，用開明的教學方法引導他們進行反思。除此之外，別無他途。(18)
[過去信奉的古典傳統具永恒價值的古老信念已動搖]教育理論的任務，就是要推動這種新信念以及由此而來的一種新生活的滋長，因為一種教育的信念，正相當於使從事教學的身體充滿活力的那個靈魂。(18)
9.對於中學教師而言，問題不在於簡單地指導我們未來的教師如何使用一種正確的方法，而在於必須把中學文化整體上的種種問題擺到他們眼前。(18)
10.我相信，只有細緻地研究過去，我們才能去預想未來，理解現在。因此，教育史為教育理論的研究奠立了最堅實的基礎。(19)
11.理論或觀念之變革乃特定社會力量之結果。人們開始基於直接的經驗認識到，不存在什麼恒常不變的教育形式，昨日的教育形式不能搬到今天。一方面，各個體系都始終處於流變當中，在任何一個給定的時間環節上，這些持續的變化都關係到一個單一的、固定的和具有限定作用的參照點，也就是在相關環節上的社會條件（至少當這些變化還屬於正常的時候是這樣的）。認識到這一點，我們就能夠同時擺脫恐新症的偏見和戀新症的偏見，智慧也就由此開始增長。這是因為，一方面，人們可以以此避免陷入傳統教育實踐非常容易誘發的那種過度的崇信，同時，人們也開始感到，必要的創新不能簡單地憑我們指望事情好上加好的想像，不經過觀察分析就推斷出來；在發展的每一個階段上，這些創新都必然與所有可以客觀確定的條件維繫在一起。(20)
12.教育史應該要能滿足我們的需求。(20)
13.學校作為中學教師的環境，瞭解環境是重要的。但瞭解不是止於瞭解法律規定(20-21)，而是要瞭解機構內部的生活，它們的活力是如何調動起來的，它們致力於達成什麼樣的目標，因為它們已經獲得了屬於自己的動力，會趨使它們趨向特定的方向，這一點是我們最需要瞭解的。(21)我們必須從歷史的軌跡中，把握影響教育制度變遷的內在力量。(21)
14.歷史有助我們理解不僅教育組織，以及此組織旨在實現何種教育理念，以及是何種的目標決定了這種組織的存在並賦予正當性。(22)
15.[反駁意見：為何不能僅研究同時代人？別國人？而非得回到歷史？]我們每個人身上，都不同程度地蘊含著我們昨日所是的那個人。事實上，甚至在事物的本性當中，都可以說我們過去的那個人佔據了主宰地位。因為一旦拿現在與過去的漫長時期相比，現在就必然顯得無足輕重，而我們正是由於過去的漫長，才呈現出今日的形式的。我們完全可以說，我們之所以並未直接感受到這些過去的自我的影響，恰恰是由於它們在我們的身上是如此地根深蒂固。它們構成了我們身上無意識的部分。因此我們才會表現出強烈的傾向，不承認它們的存在，對它們正當的要求置之不理。(22-23)
與此相反，對於最晚近的文明成就，我們卻有著真切的意識，這正是因為它們出於晚近，還來不及被我們的集體無意識所吸納。這種情況尤其體現在那些處在發展之中的成就，那些尚未完全被我們所佔有、還有一些方面不在我們把握之中的成就，因為這些成就對我們的思想能量整體上提出了莫大的要求，比其他任何成都有過之而無不及。恰恰是因為我們尚未充分地把握它們，我們才要調動起我們有意識的心智，積極地作用於它們，從而照亮它們，使我們形成關於它們的心智圖像，認為它們構成了最基本的現實特徵，其價值無與倫比，從而也就最值得去研究。其他所有事情都只好屈尊於它們的陰影之下，哪怕在事實上，其他所有事情，沒有哪一樁事情可以說要少幾分實在性或重要性。科學就是我們這個世紀最大的新穎之物，對於所有那些親身體驗科學本身的人來說，所有文化，不管是什麼，科學文化都似乎是構築它們的基礎。假如我們注意到，我們缺乏受過技術訓練的實用人材，我們就會得出結論，認為教育的目標就是要培養實用能力。正是這種處境，催生出種種誇大、偏頗、片面的教育理論，表現的只是應一時之需和熱情一陣的願望。這樣的理論無論如何都不會長久，因為它們很快就會產生出其他理論來矯正、補充和改造它們。所謂屬於自己時代的人，就是被當時的需要和傾向主宰的人，而這些人總是有所偏頗的，會在明天被他人所取代。結果便是各種各樣的衝突和革命，唯一的作用就是妨害了進化的穩定進程。我們需要去理解的，不是屬於自己的時刻的人，不是被我們感受時處在某個特定時點的人，也不是像我們一樣受一時的需要和激情所影響的人，而是處在貫穿時間的整體性當中的人。(23-24)
16.教育史的重要性，連結自身與遠古，而以新眼光觀看自身。整節都很重要。涂爾幹自述研究方法的一節。(24)
17.理論的鬥爭如同水火，不論道德領域、政治領域或教育領域。今日之新理論乃脫胎於舊理論之延續，而非斷裂。對於過去全盤拋棄，如同倒洗澡水也倒掉嬰兒。對於前輩們的重新考慮，也有益於提醒我們失落的重要環節（譬如曾被全盤拋棄的經院哲學，亦有可取之處）。(25-26)
18.（研究過去至今的進程，乃是為了回應當下問題）歷史倘若不是對現在的分析，又能是什麼呢？(26)［安按：與尼采傅柯系譜學類同，都是著眼於當下而放眼於過往之學］。
第二講 早期教會與教育
1.[再次駁短視者，涂爾幹說：]現在，也就是誘使我們將自己的注意力局限在它身上的那個現在，單獨說來什麼也不是：現在無非是迥去的進一步推演，一旦與過去割裂開，就將喪失大部分的意義。現在是由無數要素組成的，這些要素緊緊糾纏在一起，所以我們很難看清楚，一種要素究竟從哪裡發端，另一種要素又究竟從哪裡終結，每個要素單獨來看是什麼，而它們彼此之間又有什麼樣的關聯。唯一的辦法就是進一步推動歷史研究，深入探究這些要素是通過什麼樣的方式一步步聚合在一起，組合並形成有機關聯的。(27)我們出於本能地認為，事物是以同質的方式延展的，直到科學分析向我們揭示，我們是通過怎樣的思維範疇化來安排我們的知覺的；無獨有偶，我們對現在的直接意識也使我們無法認識到它的複雜性，直到歷史分析向我們揭示這一點。但或許更為危險的是，這樣一種態度會誘使我們過高地估計我們當下種種願望的重要性，而此時這些願望已經不再受制於任何舉足輕重的牽制步驟。這是因為，它們恰恰是借助了自己的當前性才麻痺了我們，攫取了我們，極大地損害了我們對除它們本身之外的其他一切事情的覺察。…真實的情況卻是，根據這一標準［意識中覺得重要的東西］算是我們缺乏的東西，並不比我們已經擁有的東西更為根本，甚至還有所不及。因此，為了滿足我們那些一時興起、較不重要的需要，我們不得不去犧牲真正根本和關鍵的迫切需要。盧梭就清醒地意識到，在他那個時代，任何正確的教育理論，都必須具備一點根本特徵，就是一套系統的消極教育法。［為了意識到我們自身的成見，我們必須通過歷史研究來觀看自身］。(28-29；粗體我加)
2.[新觀念的擁護者以及激情，全盤否定舊觀念，以展示自己暴烈的怨怒]，但真實的情況是，無論何地，現在正是過去的傳人，現在源自過去，並且構成了過去的延續。(29)…人們僅僅感受到自己與前輩們的對抗，但對於他們自己與前輩之間的共同之處，他們卻是一片茫然。(30)
透過從歷史的角度考察教育，我們不僅將有能力更好地理解現在，還有機會重新回顧過去本身，將那些我們很有必要予以認識的失誤揭示出來，因為繼承這些失誤的正是我們自己。(30)
3.在法國社會，中等教育史的重要性。A.學術生活的核心；B.為考察法國教育史與法國知識份子史奠定基礎；C.亦對法國社會民德(mores)的形成有其重要性。(30-31)
4.以上說明了中等教育史的主題與啟發性（重要性）。(31)
5.我們須揭示現象整個演進過程的源頭，那個初生的萌芽是如何形成的［包括原生胚胎與外在環境影響之間的關係］。(31)
6.這個［教育上的］細胞核，這個最初的芽孢，又該到什麼地方去尋找呢？(32)
7.羅馬帝國最根本的機構之一（教會），在法蘭西社會扎根。正是教會充當了不同性質的民族之間的中介，充當了一種渠道，使羅馬的精神生活得以逐步融入還處在形成階段的這些新興社會。而導致這種融合的途徑，恰恰是教育。(33)
8.教會的特徵：蔑視這個世界的歡樂，蔑視物質上和心理上的奢侈之風；它力圖用更為嚴苛的克己之歡樂，來取代生活之歡樂。但問題在於，其他民族為何會接受這樣子的宗教呢？(33-34)
9.指出前人以實質與內容說來解讀日耳曼民族與基督教教義之矛盾，但這個說法涂爾幹認為不具說服力。因為實質會粉碎不適應實質自身的形式，內容也會打破容器，人們的需要會戰勝壓制自身的刻板倫理。(34-35)
10.涂爾幹解釋日耳曼社會樸實大眾的生活與基督教窮苦人宗教的親和性，其次，則是因為基督徒與日耳曼人皆視羅馬人為敵人，而此種「共同的對抗感與憎恨感創造出了彼此之間的密切紐帶」。(35)
11.教會回應了蠻族的需要、渴望、提供了道德上的撫慰。另一方面，教會的起源是希臘－拉丁的，從羅馬世界獲得了自己的形式和組織，它的語言是拉丁語，渾身上下都滲透著羅馬文明的氣息。因此，［當］它［教會］在把自身移植到野蠻人的環境中去的時候，不管具體情勢如何，也同時引入了［教會］自己無法根除的那種文明，從而成為皈依自己的那些民族的天然訓導者。對於新的宗教，這些民族索求的只是一種信仰，一種道德框架；但與此同時，他們也找到了一種文化，那是這種信仰的必然結果。［引入了教會、拉丁語，但也同時引入了異教精神，儘管教會以摧毀異教精神為己任，但是拉丁語也構成了邁向異教精神的可能性。］要成為一名基督徒，關鍵不在於按照傳統規定的去履行某種實質性的行為，而在於恪守特定的信條，分享特定的信念，接受特定的觀念。(36-37)
12.教導實踐，只需訓練；但傳遞觀念和情感，需要教育。教育仰賴講道／講學，講道仰賴文化，但當時僅有異教文化，故教會利用之。講道要求熟習語言技能、邏輯論證能力、熟悉人事歷史，這些知識仰賴古代典籍。故語言、歷史與修辭，皆為教會講道護教所需。(38-39)
13.為講道、護教、與謬誤鬥爭，教會被迫開辦學校，並為異教文化開闢一席之地，第一批此類學校就在教堂附近。神職學生或尚未決心獻身之俗人皆可入學，共同生活於會所(convicts)中。(39)
14.創辦學校的不只是在俗教士，各個宗教修會一經出現，便發揮了同樣的作用；隱修制在教育方面的影響，一點都不比主教制遜色。(39；粗體我加)
15.隱修士的職責是為真理復歸統治、基督復歸統治作準備，故修士的生活並非是單純的獨自沉思，還包括積極宣講信條：他是講道者、勸教人，他是傳教士。因此，在大多數修道院的周邊都出現了一些學校，求學的不僅有預備踐行修道生活的人，還包括來自各種家庭背景、從事各種職業的孩子們，在學校裡接受的教育也是兼具宗教性和世俗性。(40)
16.（小結）主教座堂學校與修道院學校儘管都十分簡陋，不事奢華，但卻由此孕育了我們整個的教育體系。初等學校、大學、學院，這些都是由此發展出來的。正因為這一點，我們必須以此作為我們的出發點。不僅如此，由於我們整個的學術組織，它的所有複雜的性質，都是從這原生細胞中孕育出來的，所以它，也只有它，可以說明也確實說明了我們的教育在其歷史進程中展現出來的那些根本屬性，或者它一直傳到我們自身所處時代的那些根本屬性。(40；粗體我加)
17.學校一開始就是作為教會的事工。…只有教會能夠充任各野蠻民族的訓導者，引領他們進入當時唯一存在的文化，也就是古典文化。這是因為，它既與羅馬社會有關聯，又與日耳曼社會有關聯；因為從某種程度上說，它有兩幅面孔，兩個面相；因為它儘管維持著與過去的關聯，但卻是以未來為取向，所以它有能力，也只有它有能力充當這兩個如此互不相干的世界之間的橋梁。(41；粗體我加)
18.這種胚胎期的教育自身包括著矛盾，即基督教教義與古代文明的凡俗成分，即相互補充完善又相互排斥。(41)兩方之間，橫亙著一整條鴻溝，區分了神聖的東西與凡俗的東西，世俗的東西與宗教的東西。有了這種認識，我們就可以說明一種主宰了我們學術和教育方面整個發展的現象，就是說，即使學校一開始在根本上具有宗教性，但換一個角度去看，它們一經構成，就往往會主動地表現出越來越濃厚的世俗性。這是因為，從它們出現在歷史當中的那一刻起，自身中就蘊含著某種世俗原則。這種原則並不是它們在自身演進當中（以某種不為我們所知的方式）從外部獲得的，而是本身所固有的。…學校從其源起之時，自身就孕育著神聖與凡俗之間、世俗與宗教之間激烈的鬥爭，我們要去回溯的就是這整個歷史。(42；粗體我加)。
19.這種新生的教育形式的外在組織，已經體現出根本上的獨特性，足以概括隨之而來的整個體系的特徵。(42)
20.（寄宿學校與古代教育的區隔：以統一性塑造靈魂）古代教學只有形式上的關聯，教學類型是雜亂的（在不同地點，跟不同老師，學不同東西）。但最初的基督教學校則是把所有教學集中於一個場所，使人們受制於同一種影響，往同一個道德方向發展。它來自於基督教的教義，形塑著人的靈魂。此前的教學是分散的，而它現在獲得了一種一體性。學生和他們的老師之間始終保持著連結：會所，也就是最早的一種寄宿學校，它的獨特之處，其實正是這種連結的持續性。現在，教學集中在一個場所，構成了一種至關重要的創新，表明了人們關於思想文化性質與作用的觀念所發生的深刻變化。(43)
第三講 早期教會與教育（終）——加洛林文化復興前的修道院學校
1-2.回顧上講。(44-45)
3.基督教學校不同於希臘羅馬導師的教導，它宣稱有能力教給孩子他那個年齡需要了解的一切。它接管了孩子的整個人，甚至讓他在其中度盡一生。主宰這種學校的是基督教信仰的種種理念，是一種單一的壓倒性影響，孩子們終其一生時刻處於此種影響之下。(45)
4.上述組織創新，源於一種新穎的教育觀與教學觀。(45)
5.希臘羅馬的教育乃是裝備於人身的技藝，以觀念裝備心智並養成特定習慣；但基督教教育則是創造出一種具一般傾向的心智與意志，讓他用特定的眼光來普遍地看待一切。(46)
6.基督教根本上在於靈魂的某種特定態度，在於我們的道德存在的某種特定習性(habitus)。所以，在孩子身上培育出這樣一種態度，從此便成了教育的根本目標。因而，相較於古代世界，基督教出現了皈依概念(46)。皈依觀念的關鍵不在於恪守特定的一套信念和具體的信條，而是要使整個靈魂轉向一個非常不同的方向，以此讓整個靈魂改變它的立場、它的姿態、從而改變靈魂對世界的整體觀照，最終激起一種深層的轉向。這種轉向與獲取特定數量的真實信念沒有什麼關係，因此，也可能是瞬間見效的事情。…用神學的話來講，這便是靈魂在一瞬之間被神恩所觸動。…但通過逐步漸進、不易察覺的壓力，也能緩慢地造成同一種視角轉移。教育的結果便是這樣。(46-47)
但不管怎麼說，要想對靈魂的至深至隱之處產生如此強有力的作用，最根本的，顯然在於不能放任孩子所受到的不同影響以不同的方向分散開去，而是要強有力地匯聚在同一個目標上。而要實現這一目標，唯一的途徑就是讓孩子們生活在同一個道德環境當中，讓這個環境持續不斷地呈現在他們面前，讓他們徹底沐浴其中，無法擺脫它的影響。基督教開始負責學校教育的組織之後，整個兒童教育的集中，其實是孩子整個生活的集中，都可以用這一點來說明。(47)
7.在當代世俗化的條件下，相比於基督教意欲生產基督徒，當代教育的目標則是生產人，養成真正符合人的標準的情感方式和思考方式。兩者的關鍵一致，都是深入觸及靈魂的至深至隱之處。(48)
8.學校是具備道德凝聚力的共同體，學校乃是一種有組織的道德環境。唯有滿足了一定的社會條件，此種學校才會出現，即出現了一群特殊的人，在這些人看來，人類文化的精髓不在於獲取某些特殊的心智能力或習性，而在於心智與意志的一種一般趨向；即到了此種時刻(moment)，人類已發展到有一定程度的觀念論(idealism)了。(49；對照英譯Peter Collins譯，2006:30修正翻譯)
9.中世紀並非過渡時期，而是全新文明的良種的孕育期。(49)中世紀的教育創新，是自異教文化取得基本內容，但以新方式闡發而帶來創新。不論教師或學生，都大受學校這種圍繞著道德生活的新組織的影響，而變得不同於古代。(49-50)
10.接著我們來追溯基督教學校自誕生到它在我們自己國度的歷史。(50)
11.被羅馬征服的高盧地區到了四世紀時富足起來為一種思想文化作好準備，高盧地區的許多基督教主教都自巿鎮裡的學校培養起來，摯愛於古典文學，並嘗試將其調和於新信仰。有些民族成為基督徒，將自身引向文學、科學與藝術殿堂。(50)
12.-13.法蘭克人征服高盧帶來的鉅變。(51)四世紀初以來讓高盧地區熠熠閃光的所有那些巿鎮學校，到這時候已蕩然無存，只有主教堂學校和修道院學校還在維持。它們是公共教育的唯一機構，是為思想活動提供庇護的唯一場所；幸虧他們，持續不斷的人類進步才不至於徹底中止，不至於產生無法彌合的斷裂。(52)
14.但不能誇大留存的教會對於文化生活的重要性，因為不論教會或野蠻民族，都漠視或敵視世俗性研究。(52-53)…教會還繼續教授一點拉丁文，以及一些零碎的基本知識，但總是盡可能地少教些東西。通過教育養成人的心智的各種努力，而今已被縮減到如此可憐的地步。…超出絕對必需的限度的任何東西都會受到嚴格禁止，甚至稍微往深一點研究語法，都會被認為是奢侈之舉，該當罪咎。…無論高盧地區在那時陷入的黑暗是多麼深重，也依然能夠有些光亮之點在這裡或那裡匯聚起來：這就是那些在修道院和主教座堂裡留存下來的簡陋的學校。(53-54)後來這些微光，相互支撐，經由一系列連綿不絕的復興［按：因此，不是一次性的文藝復興，而是長時段的努力］，最終成了學院和大學，成為強大的光明的中心。(54)
15.高盧之外的兩個文化中心亦貢獻復興力量：義大利南部、愛爾蘭北部。(54)
16.來自義大利的復興：自西元六世紀以來由聖本尼狄克(St Benefict)創立之本篤會，對於恢復學術研究有莫大貢獻。(55)
17.本篤會除了讀新約與舊約，也要閱讀早期教父對之作出的評注與闡釋，此點，就足以打開研究與思考的大門。因為誰能確切地指出，在那一長串最為正統、最負盛名的早期教父名錄上，究竟是從哪一位開始算起呢？因此，為了理解他們的評注與爭論，就必須了解他們在討論的和被他們拒斥的各種學說。凡俗的文獻就這樣不可避免地滲入了修道院。(55-56)
18.當本篤會僧侶遭遇愛爾蘭的僧侶與教會，刺激了前者在文學和教育方面的活動。(56)（按：即非完全內部原因，外來刺激也很重要，使得本篤會投入世俗研究）
19.基督教很早就傳進了愛爾蘭，其更接近東部教會，而不是羅馬教會。因此，最初的愛爾蘭基督徒身上帶有希臘文化氣息。相較於歐洲大陸因入侵的殘破，外島的和平使文明種子茁壯。大量修道院踐行苦行並重視智識教育，教授天文、辯證法、詩律、拉丁文與希臘語。如此，召喚著人們自各地來此「聖賢之島」拜訪。(56)
20.愛爾蘭教會的影響如何影響到歐洲大陸的精神生活？答曰：中世紀的僧侶是行游者。(56)本篤會修士與愛爾蘭修士遭遇了，後者有強烈的個人傾向與自主感，前者則是致力於推動羅馬教廷的事業，體現整個天主教教會的原則，維護宗座的至上性。兩者鬥爭，前者獲勝，但也容忍了後者的精神。實際上，本篤會為了取得勝利，它不得不效法對手，借用對手的武器，以此為自己意欲征服之民眾提供新的教育，不再像歐洲大陸上的教育那樣乏味。於是，盎格魯－撒克遜教會建立起來了，在整個天主教會體系裡保持著自身的特性。它的獨特之處，就是最為偏愛思想之類的東西，並充當了場所和渠道，提升學術研究的水準。由於它不斷派遣傳教士至歐洲其他地區，也就帶去了新的精神。因此，歐洲大陸的隱修制度本身也感到自身需要在學校裡重視世俗研究。(57)
21.本篤會修士雖然為歐洲思想播種，但並未使人們自愚鈍思想中驚醒。(57)因為在他們眼裡，教育不具備內在價值，而僅是鬥爭手段，是擴張自身影響力，贏得民眾思想的手段。所以他們所做的，僅僅是悄無聲息地播種，並任其擴散。但這樣的發展，無法讓歐洲形成大型教學機構。(58)為了形成此種機構，必須要有強大的集中力量，即強勢人物的推動，而查理大帝的出現為此帶來契機，即加洛林文化復興運動。(58-59)
------------------------------------------------------------------------------第四講 加洛林文化復興
1.思想力量的集中，與查理大帝相關。(60)
2.但非查理大帝一人之力，而必須看到社會條件。(61)
3.歐洲民族的非同質性。但教會促成了這些非同質民族的溝通。僧侶作為行游歐洲者，成為歐洲的老師。(61-62)
4.羅馬教廷精神生活的創新，仰賴查理大帝提供的政治中央機構之中介，使得歐洲的基督教世界才成為一個國家。(62)
5.生命體組織得越好，就越會產生自我意識。(62)…自覺意識也會使欲望更明晰，也讓欲望更旺盛。一個有組織的大型社會因其複雜性，就需要更強的自覺意識和更多的反思，也就需要更多的教育與知識。(63)基於上述需要，使得加洛林帝國的創立產生一系列教育改革。(63)
6.在查理大帝的統治下，宮廷學校獲得了前所未有的重要地位。(它是一所流動的學校，隨宮廷而遷移，不專為貴族領主子嗣設立，也向來自社會各階層的年輕神職人員開放)。(64-65)
7.盎格魯撒克遜教會明確地渴求屬於思想的東西，而阿爾昆是最虔誠的信眾之一。(65)在公元782年，他成為宮廷學校的督學，影響力超出宮廷之外。(66)
8.查理大帝寫信給美因茲大主教「致力於贏取靈魂的您…向您的孩子們教授自由技藝吧」，希望各地主教講學以使其民獲神恩，要求傳授文獻研究以助理解聖經。最後，查理大帝相信，民眾尊奉神職人員，亦有益於教會與帝國的統一。(67-68)
9.查理大帝大肆興學，加洛林王朝形成了一套學術等級體制：堂區學校、主教座堂學校和大修道院學校、宮廷學校（模範學校）。(69)
10.對查理大帝來說，信仰的種種關注與國家的種種關注難以區分，最終，其他一切關注均應從屬於國家目標，對塵世的關注，最終使阿爾昆退出宮廷，隨後他回到修道院，成為極端保守派，禁止他的學生閱讀異教作者讀物。自查理大帝開始，主教座堂學校的光彩贏過修道院學校，主教座堂學校更多接觸世俗及其情境，成為現代大學的前身。(70)
11.（前述機構變化，下論教育內容）以宮廷學校作為典範（因為主教座堂只是照搬宮廷學校中實施的細節，故可略），來討論教育內容。(70)
12.這種教育的首要特徵，在於它是百科全書式的，或力求成為百科全書式的。它的目標不在於以特定數量的知識門類教育學生，而是要以人類學識的總體教育學生。隨著教會地位穩固，一批作家為自己設定的任務就是，把古代學問濃縮成精練的一卷著作。(70)[當時的人沒有現在的原創性概念，而認為智慧乃是集體寶藏，書籍彼此抄來抄去]
13.基督教相信上帝即是一，故而道德真理完全包含在聖經一書中，而塵世真理也應該包括於一書中。(72-73)
14.基督教的教育目標不是培養具體技能，而是欲形塑整體心智，故需要作為整體的知識。…一句話，在基督教看來，教學必須起到教育作用。教學必須是百科全書式的。(73)
15.百科全書式的教育內容為何？如何組織？(74)
16.自由七藝。(74)
17.分作兩類。(74)
18-19.（學科的基本分類特徵）頁75-76
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三科：文法、修辭和辯證法。
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四藝：幾何、算術、天文和音樂。
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形式內容，涉及推理一般形式。
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與事物有關的知識門類，促進對外在現實及主宰現實之法則的理解。
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被稱為交談技藝或邏輯學。
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被稱為實際技藝或物理學。
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面向人類心智
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面向實在世界
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人的真理的人文學科
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自然科學
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古典教育
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實科(Realschulen)教育（專科教育）
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20.上述概括兩組基本分類特徵，以下確定它們在教育中的地位。
21.四藝是奢侈之物，是可有可無的課程，是為專家和內行之類的少數菁英準備的。(76；頁77有關於這四藝作為秘術的有趣例子)
22.在當時的研究中，三科構成了規範科目，充當主教堂學校與修道院學校裡教授的基本內容。三科的知識是形式性的，其視線完全指向人。由此可以推出，即便是在那個時候，教育確實傾向於成為百科全書式的東西，但在現實中，它的這種百科全書式的性質，也只是表現為形形色色的純形式研究體系。至於是什麼產生了這種形式主義，結論是不難得出的。自此之後，人們所理解的教育目標就是用空泛之論，用根本的和基礎的原則來訓練頭腦，而不考慮後者可能會有的各式各樣的具體應用方式。(77-78)
第五講 加洛林文化復興（終）——文法的講授
1.小結前講。四藝是較高等的教育，三科則與我們的中等教育更接近。在實際的學術實踐當中，教學是由一套完全形式性的學科組成的，目的是要促進對思想的最一般形式的思考（邏輯），或者可以先去思考觀念在表達時所採取的那些甚至更為外在的形式（語言）。(79)
2.世界對於我們來說之所以存在，也只是因為它被反映到或者是有能力被反映到我們的頭腦當中；一旦它不能影響我們的心智，就彷彿不存在。…（從某個角度來說），心靈就是一個小宇宙，故理解心靈即理解世界，種種以心靈為基本研究內容的科學和學科加起來，就構成了一部簡明百科全書。(80)
3.但對於公元8世紀和9世紀的主教座堂學校和修道院學校中的教育，上述描述並非完備。(80)
4.修辭學受到的重視有限，僅僅在有益於宗教目的時，才受到有限的重視。(80-83)
5.辯證法的器重也是有限的。唯當必須與謬誤鬥爭時，才會用上；而真正的信仰是不需要證明的。(83)
6.在課程體系中，文法佔壓倒性優勢，因為文法教導如何理解經文，而所有學問都依賴對經文的閱讀和理解。...不論從學術角度或教育角度，從九世紀到十二世紀，都可以稱作文法時期：文法成為學術活動和寫作活動當中首要的主題。(84)
7.文法學的固執僵著學術傳統。(84-86)
8.不管怎麼說，愚昧已深深扎根。（追隨權威，不加質疑，一味照搬）(86-87)
9.儘管如此，相較過往，此課程體系仍是向前邁進。(87)
10-11.留傳下來的維吉爾的作品，能幫助我們構想六世紀到七世紀初時期教授文法的方法。(87-88)文法學家們的秘密集會（譬如為火列出了十二種類之名）。(88-89)宮廷學校成為某種秘密會社，要先經過入會儀式，加上包括改名在內的洗禮，就無法加入。(89)
12.加洛林時期則擺脫上述荒誕巫術，重新喚起常識，使人感覺需要追求明晰、去追求真正的學術精神。這是評價加洛林時期的學術體系必須瞭解的基本立論點。(89)
13.為什麼當時的人會重視以文法為焦點的言辭形式主義呢？(90)
14.全盤否定或肯定其(文法教育的)貢獻都不中肯。(90)
15.思想是語言的前提條件，但也是語言才使思想得以可能。(90)即使是最基礎的文法問題，也不可能不觸及最嚴肅的邏輯問題。…總而言之，在每一種語言中，都有一種內在的邏輯，而發覺這種邏輯，展示這種邏輯，就是文法要作的事。因此，儘管今天人們習慣於反復主張應當儘量縮減文法在課程設置中的份量，但如果它真的消失了，就會在心智的教育上留下一片空白，一段相當嚴重的裂口。與此同時，語言的研究也會失去其反思性，會喪失它們對於教育的絕大部分好處。(91)
16.文法學家的追求並非無關宏旨。(91)［即追求以合乎邏輯的方式系統化語言，並嘗試協調與精確呈現各種觀念的嘗試］(91)
17.文法研究所實施的教育的重要含義在於：邏輯研究的一種早期形式。是思維可以反思自身性質的一種基本形式。(92)…通過語言，能夠最直接、最切近、最方便地把握人的思維。(93)因此，文法時期為後續的經院哲學時期（即邏輯和辯證法時期）做好了準備。
18.共相的問題作為12世紀後哲學論爭的唯一主題，滋養了中世紀整個精神生活。(93)
19.中世紀的實在論思考方式，名與物之對應關係。(94-95)
20.辯論作為訓練源起於中世紀精神。(95-96)
21加洛林時期的重要意義在自身所承載的那個未來，中世紀的整個思想發展體現了一種一體性，而我們一般意識不到它的存在。從它的源起一直到文藝復興時期，它的獨特之處就在於將邏輯方面的論題作為壓倒一切的頭等問題。九世紀之前，對這個問題的迷戀已經被喚起，儘管仍模糊不清。而到了11世紀，它就已經徹底確立起來，得到明確表述，並持續發展。這項特徵，完全是各基督教社會思想演進的特點。希臘思想結構與中世紀（基督教）的思想結構有著很不相同的取向，但九世紀至十五世紀之思想演進，則有顯著的連續性。(96-97)直到現在，我們僅是考察了預備階段，接著我們將走近開花結果時期，遇上類似於我們所擁有的那種龐大的公共教育機構。(97)
第六講 大學的起源
1.回顧前講。文法的教授方式有能力成為邏輯研究的預備研究。(98)接續著文法時期者，我們可以稱為邏輯時期。(99)
2.共相問題所散發出的活力。(99)
3.查理大帝退出舞台，精神發展也走向衰弱。(100)
4.11世紀開始，歐洲民族的生活發生深刻變化。(101)
5.在11世紀，充滿嚴峻問題的時代過去了。斯堪的那維亞海盜已經成為龐大的基督教共同體的成員，諾曼人也接受了文明的薰陶，開始定居下來。封建體系已經充分組織起來了。(102)
6.十字軍東征作為社會能量充溢而指向的目標。(102-103)從某種意義上來說，藝術、科學乃至整體上的精神生活，都屬於奢侈的消遣，先得在共同體中有多餘的能量，超出了維持生存的當務之急。為了能夠獻身於純粹、客觀的思想工作，就必須儲存有豐富能量可供調用，超出應對日常生活種種困難之所需。一旦確實有這樣的儲存，由於並沒有什麼強迫它用到外部去，它自然就會轉向內在生活，轉向思想，轉向反思。(103)
7.十字軍東征促進了各階級行業人的高度流動。(103)［難以形成道德意義上的共同體，但］基督教世界對自身的身份認同感則非常強烈。(103-104)
8.十字軍東征無非是基督教世界針對異教徒而發動的一場大眾民族主義戰爭。(104)
9.上述游牧習性融合了歐洲所有思想力量中的這種歡騰，這種普遍瀰漫的興奮，不可能不有助於對學術研究的興趣。(104)
10.12世紀卡佩王朝王室在巴黎安定，成為法國的中心，巿中心近郊城鎮要求特權，該處學校也對行游者充滿吸引力。(106)
11.附屬於巴黎聖母院的那所學校的光彩耀人，獲得霸主地位。(106)後來被稱為「巴黎學校」的那所學校，其優越性來自於它的地理環境和位置──它佔據了國家的最中心。(107)…教育體系開始有可能以一種新的方式組織起來（相對於個人式教師），成為穩定的，有規律可循的，非個人性的，並且走上持續發展的道路，從中浮現出一種此前不曾聽聞的新的學術生活風格。(107)
12.歐洲思想活動普遍恢復活力。思想活動的地步自分散而走向集中，而孕育出了大學的組織形式。(108)
13.阿伯拉(1079-1142)作為中世紀最全面的代表人物。在他身上，能看到人格化了的中世紀的一切偏好：精深的辯證法造詣，基於理智的信仰，宗教的狂熱和求知的激情都奇怪地融合在一起，這正是這個時代獨有的標誌。(110)
14.阿伯拉在巴黎講學時的丰采。(110-111)
15.共相問題對我們而言枯燥，為何會引起中世紀人的熱情？(111)
16-17共相問題觸及當時道德意識與宗教意識的關鍵問題。(上帝、人、原罪，神如何化身為一塊塊麵包)(111-113)
18.爭議也在構成道德意識和宗教意識基礎的那些信仰。這些問題背後，我們可以發現一種早已形成而且強勁有力的嘗試，即用理性來檢驗信仰。(113)…人們在感受到需要去理解信仰時，甚至未曾去質疑這種需要是否是虛妄的，這本身就構成了一種實質的創新。如果把理性、批判和反思精神引入一套此前一直顯得不可置疑的觀念，那麼這一刻也就是終結的開始了；敵對方就此站住了腳。如果理性未曾獲得應有的地位，那麼，從它在某個地方確立起自身立足點的那一刻開始，就注定會推翻人為的阻礙，克服種種力求維持這阻礙的企圖。而經院哲學的成就正在於此。它用理性來檢驗教條，哪怕它拒絕否認教條所具有的真理。在理性和教條這兩種力量之間，它力圖維持一種均衡，這既是它的力量所在，也是它的缺陷所在。(113-114)
19.這段時期向我們展現了一種景觀，在對傳統的尊重與對自由探索的嚮往之間，在維護對教會的信仰的欲望與日漸增強的理解的需要之間，它備受折磨；儘管如此，它依然蹣跚前行，包括著某種有趣的甚至是戲劇性的東西。…這是人類心靈歡騰、激發創新達到最高程度的幾個時期之一。果實的收獲有待後世，但種子是於此時播下。(114)
20.阿伯拉爾及其時代（事實上，不只是他自己所處的那個時代）並肩而立，使他不僅體會到了探究的激情，也最終體會到了懷疑的折磨。(114)
21.巴黎大學的創生不能單一歸因於阿伯拉爾，但阿伯拉爾吸引學生來到巴黎，年復一年，這成群聚集的大批教師，是促成巴黎大學誕生的物質條件，但也僅僅是物質條件而已。我們需要說明，為什麼這所學校會自我組織起來，確定成為一個享有這一稱呼的學術體系，這是一個全新的體系，一個史無前例的體系。(114-115)
