Emile Durkheim(2001[1973])道德教育。譯者：陳光金、沈杰、朱諧漢。上海：上海人民出版社
第九章 紀律與兒童心理學
紀律源於對生存常規性的偏好，兒童善變，但是在複雜的社會裡，善變會造成社會的不穩定，是故社會要求紀律。而所謂的紀律精神，包含了對於欲望的節制。兒童容易受習慣支配，而且易受到律令性質的暗示影響。兒童是習慣動物。兒童雖然善變，但卻厭惡新的東西，對物對人皆是如此。善用兒童易於習慣與容易受到暗示的心理，就能夠建立兒童的心理狀態與行為模式。兒童與父母及老師，都可以滿足上述條件，兒童處於既被動，又面對施加堅決號令的對象，再者兒童內心缺乏其他更多的刺激以抗拒上述號令，兒童很容易服從。當兒童準備抱怨，長輩必須先發制人說出「抵消他們抱怨的斷語」。這些長輩必須自己要知道什麼是規範，對其信服，以自身作為工具（或中介），施加影響力（涂爾幹稱為道德力）於兒童身上。換言之，大人們的堅決，是道德強制力的根源，而大人們的堅決，實際上是社會所施加給他們，而他們內心信服的。但也由於兒童易於受到大人影響，因此避免兒童盲從於特定大人的方式，就是讓他們儘可能與多位大人接觸。涂爾幹說：「防止這種奴役狀態，確保教育不把兒童塑造成教師缺陷的副本的惟一方法，是增加教師的數量，讓他們相互補充，用各種各樣的影響力來防止單一的影響力變得過於突出」。(139)換言之，正是基於家裡的大人人數較少，會養成小孩子的順服，而缺乏獨立思考的意識，另一方面，也因為異質性低，難以養成對於普遍性規範的尊重，因此家庭不是教育小孩的最佳場所。
第十章 學校紀律
涂爾幹說，紀律精神無法從家裡培養出來，因為家庭基於情感上的緊密，反而會相互遷就，形成互惠關係。不像學校組織，是基於功能性的需求，而使得人們相互結合在一起，因此需要客觀化的規範來規範彼此互動。因此，「正是通過對學校紀律的實踐，我們才能在兒童內心中灌輸紀律精神」。(144)學校就是小社會，課堂也是小社會，而「每一個社會群體，每一種社會類型，都擁有、而且不能沒有自己的道德，這種道德能夠表達它自身的特性」(145)。而學校不是因為個人感情或偏好結合起來的，而是為了「完全普遍的和抽象的理由」結合起來的，因此，這種規範不能遷就特質的氣質(145)。「只有尊重學校規範，兒童才能學會尊重普遍規範，才能培養自我控制和約束的習慣，這只是因為他應該控制和約束自身。由此，兒童初步懂得了義務的嚴肅性。這樣，嚴肅的生活開始了。
紀律的真正功能，是一種道德教育的工具。而課堂道德則取決於教育師的決心。一個沒有紀律的班級，就像一伙暴民。而紀律本身，對於兒童來說，他們也是身處其中的受惠者，也是最先欣賞良好紀律之人。但所謂紀律，不是鉅細靡遺的規定，而是對於某些限度的要求。換句話說「有些行為是存在於道德考慮之外的，學校紀律无需涵蓋整個學校生活。兒童的態度，兒童的舉止，他們走路或背誦課文的方式，他們寫作或記筆記的方式，等等，也都無需預先精確地規定。因為如果紀律這樣擴充開來，就違背了真正紀律的旨趣，就像迷信與真正宗教的旨趣完全相反一樣」(149)。如果真如上述規定，在兒童看來，不只是惡搞他，還剝奪了兒童的創造力。上述可說是權力的濫用及擴張，教師必須限制自身，「教師必須抵抗他自己，抵制自己的本能傾向」(149)。
為了讓孩子能夠偏好紀律，必須讓他感受到規範中的道德權威。教師必須果斷。教師自身必須感受到有某種必須傳達給學生的權威，平息一切懷疑與猶豫。教師的權威必須來自自己的內心深處，如同牧師以上帝之名說話，教師必須必須感受到道德實在透過他作為中介，在跟學生說話。簡言之，「權威完全是通過教師對自身角色的尊重而產生的」(151)。但是教師自身不是道德權威，如果誤把教師當成神聖人格的化身，那是與我們希望打造道德人的目的背道而馳的，如此來，教師誤把自身當聖人，實際上成為暴君，這不是教育的目的。教師所訴諸與依賴的，應該是訴諸具備普遍性的規範。涂爾幹說「教師必須承諾，不把規範表現為像是他個人制定的那樣，而是表現為一種高於他的道德權力，他不過是這種道德權力的工具，而不是他的創造者。他必須使學生理解，規範不僅強加給了學生們，也強加給了他本人；他不能取消或修改規範；他不得不去適應規範；規範支配著他，而且也幫了他的忙，就像它也幫學生的忙一樣。只有在這種條件下，他才能夠喚起一種感情，在像我們這樣的民主社會裡，這種感情是，或者應該是公共良知的基礎：即對合法性的尊重，對從非個人性本身獲得優勢地位的非個人法律的尊重。」(152)
