[摘要] 教學社會學The Sociology of Teaching

教學社會學The Sociology of Teaching

作者： 華勒  原文作者： Willard Waller

譯者： 白亦方, 薛雅慈, 陳伯璋

出版社：聯經出版公司 

出版日期：2018/08/09

教學社會學這本書是由Willard Waller所著，由白亦方、薛雅慈、陳伯璋等教授翻譯。這本書是一本老書，第一版出版於1932年，中譯本(2018)則是譯自1967年版本。雖然是本老書，但也因為其老，所以反而顯得直白質樸，沒有一堆現在習見的行話。全書共分六個部份：緒論、學校與社區、有關學校生活的一些詮釋、師生關係、教學對教師的影響。由於時間的緣故，目前我先閱讀了導讀部份、緒論、第二十一章（充斥種種要求的戰場）以及第二十二章（職業型態的決定因素）以及結論（制度無法運作的主要理由；建議）。

首先，導讀分成四個部分，指出作者的生平、代表作品與特色、關注議題、貢獻與啟示，是很系統性的導讀。對我而言，導讀者指出Waller提到「幾乎所有的古典社會學概念，都可以應用在教室生活、戰爭、長期爭鬥、訴訟、理想的衝突、勝利、調解、妥協、改變信仰、調適、以及同化。我們不見得可以目睹所有這些衝突——至少看到的不是衝突，但是社會學家必須學習看見社會脈絡的隱形世界。」(本書頁14)以此說明教室生活作為社會學研究的正當性。順帶一提，此書名為「教學社會學」(sociology of teaching)，而非「教育社會學」，正是因為作者以互動情境作為分析中心，在註腳處可以看到諸如庫利等早期社會學者的影響。

導讀者論及華勒對教師角色與高等教育的探討，指出「教師缺乏安全感的社會處境」(擔心失業以及被學生否定)(頁21)，從師生戰爭的角度觀察教學現場(頁22)，教師在教學時如何形成逃避問題的習慣(頁22)，並且提出「邊陲學校教師的價值判斷和聘僱標準，不在於他們能作做什麼，而是無法做到什麼」(頁22)都是我覺得有趣的地方。

在「學生文化與生活」一節，華勒也討論了大學生追求異性的行為，提出大學生的約會重點是調情，因為若過早結婚則妨礙了個人的生涯規劃，並且提出了「評價與約會情結」的觀點來分析約會活動。（頁25-26）讓我印象深刻的是，華勒並不排斥使用心理學相關的資源，並且認為精神分析與心理輔導等工具，都可以幫助教師自我察覺，讓自己成長。(頁532)更有趣的是，在分析新手教師面對教學的壓力與焦慮時，採用了「夢境」作為分析材料。他說「要找出個體生活情境中的緊繃點，解析夢境是一種絕佳技巧」(頁469)，接著就用了三個人的夢境（用弗洛依德的話來說，作為心理事實進行分析，但作者是從社會情境立論，而非性欲立場），其中一個引文還用了三頁的篇幅。這讓我不禁想到，在現在的質化研究當中，譬如職災、過勞或者工作壓力相關研究，是不是有可以採納夢境分析作為研究素材呢？（我認為弗洛依德的《精神分析引論》前兩章談將夢作為心理事實的作法，其實蠻類似涂爾幹對社會事實的立論，對比看是很有意思的）。

對於社會問題，華勒直接指出「社會問題之所以無法解決，是因為人們不想解決」。這話的立論基礎是華勒的衝突道德觀，也就是屬於某些組織的組織道德觀與想拯救世界的人道主義道德觀的衝突，一般立論者多持人道主義道德觀，但現實是組織道德觀大行其道，若強調人道主義道德觀，則組織道德觀勢必改造自身，但這是艱難的。華勒認為「自由陣營的人道主義者所面對的難題在於，他所哀悼的人類苦痛正是社會秩序不可或缺的一部份，而且似乎可以為自己帶來好處。以戰爭為例，和平主義者並非真的想要付出和平的必然代價，他的和平做法是維持既有一切秩序，而這必然會帶來戰爭。這麼一來，人道主義者在表達感受時，就必須透過口頭表達——而非展現行動。華勒以為，這是因為我們本質上就是一個貪婪、佔有的社會：『沒有人會因為對人道主義採取口頭表達方而受害……但是許多人會因為將人道主義付諸實踐而受傷』。必然受到傷害的有力人士，當然會群起反對改革」(頁28)。這段話讀起來讓我有很多不同的想法，包括尼采對人類殘酷本性的思考，以及對持普遍主義立場者通常都只能部份實踐自己的想法（只是口號，難以實踐），還有改革必然面對的代價（但不改革有時候代價也是很高的）。而對犯罪的思考，也類似涂爾幹，視之為社會中的常態現象，不能從完全根除的角度來思考犯罪。犯罪實際上也是生產性的活動，與一般的經濟活動差異僅在道德層面，而非經濟層面。(28)其他關於從犯罪研究出發，論及「因果關係就是道德秩序的基礎」也讓人想起涂爾幹在《宗教生活基本形式》裡對因果關係與社會強制的討論，更不提尼采將此類範疇視為力之支配關係的論點。

最後，華勒認為，教育的重要情境是學校，而最重要的行動者是教師，因此，如何讓教師成為與眾不同的人，就是改善教育最重要的關鍵。他說「我們必須找到比現有教師更堅強、獨立的教師。……我們該問的問題是如何讓那些具備堅強、珍貴性格的人，願意選擇教學……一個教育系統如果不讓學生接觸強大、具有鼓舞力量的心靈，是無法成功的……這是教育改革問題的核心。」(頁37)。華勒將學校內的衝突視為常態，指出「師生關係從過去到現在始終無法避免衝突，因為代表兒童世界的學生文化與代表成人世界的教師文化，永遠存在著體制上的從屬關係，衝突乃勢所必然」(39)。教師可以選擇用權威壓制，或者選擇走入學生文化（亦師亦友），引入社區實踐（教師亦自我教育），但選擇後者必然得經過非常辛苦的過程。

回到正文的部份，華勒主張「學校的組織來自權威原則，理論上長官被賦予權力，然後向下輻射到系統中最低層的代理教師。這種權威性瀰漫在校園中，也提供了區別學校、非學校的最佳實務作法」；「我們很難看到真正的自我管理，往往它就是一種偽裝的教師寡頭政治原則。(60)但是權威會陷入各種危險之中，這些危險包括學生、家長、學校董事會、學校成員、團體的馬屁精和外圍成員，以及校友。這些造成教師維持權威的難度。學生社團也不是完全自發性的社會團體，因為這些組織的原動力來自於教職員——通常是那位被指定擔任「教師顧問」的成員，但是學生社團如果過於自主，對於學校規訓來說是很不利的。(61-62)

接著第二十一章，「就是因為教師想要強迫學生學習，才會帶來不愉快，傷害了彼此的關係」。如果學習不是強制的，那麼學校生活應該是很愉快的。(420)學校課程的分科、分階段、分堂，其實是為了滿足老師授課上的需求，不見得是回應學生的需要。「死氣沉沉的東西成為絕佳科目。尤其是學校的學習情境中，那些教材最好教，學生也最好學。大量教材同樣不可或缺。多數教師可教授巨著，也不要單薄的教材。這是因為教師的最終悲劇就是沒有東西可以教。」(422)沒東西可以教，這確實是老師的焦慮與不安全感來源，擔心學生看不起自己，而導致教學這事似乎更重要的是「身份區隔」（我是老師你是學生的差距），而不是「探索未知」。

「教師對學校標準的關注過了頭。標準至上的態度情結以及設法維持的企圖，往往主導他們的性格…；教師們因為長期執著於科目教材，導致觀點扭曲。高度關注書本學問，疏忽人們賴以生存之重要規則（包括非口語化與無法用口語表達者）的人，必然高估書本知識。某位教師的專長是某種學科時，這種扭曲觀點最有可能發生。我如果這麼說似乎不過分：也許學科專長一向有點瘋狂。」(422)這裡也讓我想起尼采與韋伯對學院禁欲主義的批評，但執著導致失去對生活的彈性與廣度，甚至對「師」這個身份的執迷，反而會聽不見他人甚至自己內在的聲音。

華勒對抄襲的看法也很有趣。認為抄襲實際上不應該從師長道德角度來解釋，主張這是學生道德敗壞，而是應該從我們對於學習的理論的誤解出發。「人類傾向於互相幫忙，以團體方式完成學術工作，而不是單打獨鬥」。(428)換言之，把學習當成篩選，當成淘汰標準，當成個人競爭，其實不是恰當的理解。作者接者說「無論如何，或許考試需要人性化。這樣的改變無疑會傷害標準，但是人類生活不會受苦。此外，學習的價值也不會受損，因為考試所確保的學習成果屬於最基本、最低層次的價值。考試多半偏向鸚鵡式的模仿學習；這種學習不可取，不僅因為它一無是處，而且鸚鵡式的心理習性會阻礙深度學習。」(428)儘管對多數人來看，廢除考試的作法看起來不可行，而榮譽考試是補救作法，但華勒也提出榮譽制的前提：「必須在學生之間塑造、組織有效的公共輿論；如果學生認為整個考試、要求、給分都不公平，它就會很快瓦解」。(428)這裡我再次想到涂爾幹：社會情感優先於契約（見《社會分工論》）。學生可能欺瞞老師，「許多自然了解學生心靈的教師，其實真正認識的只是有限的局部」。(430)好學生在考試制度當中學到的，實際上是作答的技術(438)，對於學生的瞭解不能只建立在考試上，也就是說，不能僅重視學業要求，應該要重視性格價值，透過職業輔導或者其他專業領域的投入(439)，讓學生更早接觸社會實際情況，而能適應於社會。

總之，教師所面對的社會條件如下，他「是巨大社會機器中的小卡榫，除了跟著機器轉動，能做的有限。教師服從制度旳支配，也會從他跟學生的關係中找到最大樂趣。無論教師多有風度，他都必須接受這種給予、接受分數與學分的社會情境；他必須不斷設立學生的及格關卡，以一種不算厭惡但是堅定的立場，認真處理、討論這些事情，然後站在學生這邊，幫忙他們通過他所設立的關卡」。(435)

最終，作者結論道「以上有關學業標準的所有看法，並不是反對明確、甚至標準化而刻板的教育內容。我們文化中有許多必要元素，是所有人必須吸收的。比方說，算術。我們也不能廢除困難的任務，因為明確任務的實用性深植於心靈的建設。學術標準的要求方式才是重點。目前強制要求的模式是透過背誦、定期考試與學分成績系統，但是沒有用；它頂多強迫形成一種強調記憶的鸚鵡式重複事實，無法確保（也許甚至不贊成）真正吸收教材。這種方式採用某種人為、強迫的元素，針對學習的主觀現實，把重點擺在錯誤、客觀的符號上，這種做法會損害師生關係。最近一些運用成就測驗的主要優點，就是將這種人類元素從教室中排除。(439)

待續...

[摘錄] 琉球的時代 偉大歷史的圖像

琉球的時代：偉大歷史的圖像
琉球の時代──大いなる歴史像を求めて  作者： 高良倉吉  譯者： 蘆荻 出版社：聯經出版公司   出版日期：2018/04/12 語言：繁體中文

這本書快速閱讀後有以下心得。

1. 首先，最深的印象是，必須從東亞史的角度，重新理解琉球的歷史。
2. 其次，看到沖繩名酒泡盛，受到泰國酒raoron的影響而產生的說法也很有意思(138)。
3. 解釋葡萄牙人觀察馬六甲的琉球人是最好的商業對象，（如正直的人、絕不出賣自己的同胞、穿著比中國人更好的服裝，品味也更高雅、如果有人敢欺瞞他們，他們就會拿著劍，逼對方把錢交出來），以及（交易完畢之後馬上回歸母國，不在馬六甲設置居住區的民族）之特點，而推論此處琉球人非一般商人，而是（國營貿易）官員。(158)
4. 琉球王國並非不含階級支配、溫馨愜的小國，而是採取嚴峻支配方式的階級國家。(242)
5. 琉球的含義在美日對立間被窄化，支持美方立場者稱為琉球；支持日方立場者稱為沖繩，但實際上兩者皆為外來政權，但琉球較能上承古琉球史，而恢復琉球獨立於日本支配的地位（琉球不是日本的地方史／鄉土史），琉球王國相對於日本，實際上應該視為日本的外國史。(見結語)

讀曾凡慈(2018)邊界模糊的診斷──注意力缺乏／過動症的臨床實作。收錄於《不正常的人》頁81-126。聯經出版社。

讀曾凡慈〈邊界模糊的診斷──注意力缺失／過動症的臨床實作〉

        凡慈提到「本研究的目的…希望梳理出：當意識到面對具爭議性的疾患，精神科醫師如何在臨床實作上協商標準化的診斷準則，以及孩子個別化的存在狀態？如何拿捏正常與異常之間的界線，以及劃定精神科醫師能扮演的角色？」(90)接著，舖陳精神科醫師「不否認AD/HD 理論上是真實的、具生物基礎的疾病」，但如何判斷與處理孩子的症狀及產生的困境，才是實務上的重點。(96)基於精神科醫師注重AD/HD的生物性基礎，而非環境（或社會情境形構的社會秩序）對孩子的影響，因此在進入醫療場域情境中，孩子經歷的是身份轉化或者身份形成過程，透過各種診斷手段，確認患者身份。

換言之，孩子（及其家長）可以說成是經歷某種入會過程，逐漸成為AD/HD之共同體，從猶疑的身份狀態，到經過醫師專業認證的、確定的「醫療身份」（醫療公民身份？或醫療病友身份？）那麼，相較於高夫曼在《精神病院》從旁觀者角度，指出人們如何逐漸被剝奪外部社會認同，而成為精神病院或收容所的居民，凡慈則處理精神科醫師在孩子取得AD/HD身份的中介角色。

但我好奇的是，是否有孩子逐漸剝除AD/HD角色的案例呢？服用藥物，意味著受到精神醫學照料，這是控制，不是剝除。換句話說，對於孩童、家長、醫生來說，AD/HD是不是個可以剝除的社會標籤，還是它已經被強化到只要一朝得到，就會跟著一輩子的生理性標籤，就像胎記或傷疤一樣。我不禁想到那些試圖批判弗洛依德理論的後輩們，譬如說阿德勒就主張，不是過去決定現在，小時候的性創傷經驗並不決定現在，而是當下決定現在，自己想成為什麼想的人，決定了現在，即未來決定現在，而不是過去決定現在。而尼采也肯定「遺忘」的正面力量，讓人不需要背負著原罪而生活，破除了偶像崇拜後，要為自己而活，要成為自己克服的「超人」而活。不論是神學上的原罪，或者是精神醫學所預設的性壓抑，都受到了挑戰。凡慈也提到了美國對過動症用藥構框的反省(83)，但從構框層次來反省，在臺灣仍屬少見。

凡慈提到情境一致性與疾病診斷問題。我認為對比高夫曼與她所提到的精神科醫師的觀點，是很有意思的。高夫曼在《公共場所的行為》一書指出，各個情境有著自身的道德規範（或稱之為互動秩序）。譬如電梯裡的互動，就有著特殊的禮儀，如果在電梯裡盯著別人看，會被認為不禮貌，是冒犯；而在教室裡，上課不看著老師，則會被認為是不守規矩，是冒犯；在家裡，不聽爸媽的話，是冒犯。但這些情境都預設了個人必須將其注意力，安置在情境的要求中。不能共同維持情境定義的人，將被視為局外人，或者更嚴重一點，被視為精神疾患的人，譬如在圖書館自言自言或者對著空氣大罵或者一直洗手或者一直捲衛生紙不斷重複此動作之人。換言之，從主觀上看，精神疾患是有生理性或精神病疾病之人，從客觀上看，精神疾患是那些冒犯一般社交生活常規之人，無法成功地社交，共同維持情境定義或禮貌上的忽視，導致這些人可能被標籤為精神病患。

從精神科醫師的角度來看，精神疾病的界定要有情境上的一致性，換言之，即在不同的情境，小孩子都表現出無法遵守情境定義之情況，譬如不專注或者過動的跡象。因為身體跨越了情境，在不同情境，卻表現出同一行為舉止，那麼就說明，身體有問題，即生物（或生理）方面出了問題。

實際上，要能夠分清楚不同的情境，發展出不同的應對能力，是長期社會養成的過程，如果我們想起埃利亞斯在《文明化歷程》中提到的，人們如何慢慢學會不同場合的禮儀，那個過程是如何的漫長，而貴族們如何在武力被國王收編，為了生存而競爭，好好地把禮儀學好。那麼對於小孩子來說，他們能夠意識到他們必須早點學會社會規範，否則會被視為異類，或野蠻，或者今天的術語，病人嗎？意識到小孩子沒有學好的，是家長與師長，對於小孩子來說，上課乖乖坐著不動，反而是非常反自然的。已有人反省過，教室課堂的設計，實際上是類比於工廠的設計，機器動，人不動，但是人並不是天生就坐得住，必須要經過規訓與懲罰的過程。所以我們小結一下前述討論，今天小孩子的身體恣態，沒有辦法達到學校制度的標準，這件事倒底是小孩的問題，還是標準本身有問題？而這也是凡慈這篇文章，希望讓大家看到精神科醫師的反省及他們的侷限性。

面對精神醫學鞭長莫及的教育體制與社會大環境，凡慈提出了醫師們自我解嘲的方式：醫師們因為孩子們過動被環境歧視，為了打破這種歧視，醫師必須介入，才能讓孩子逃脫這樣子的惡性循環。凡慈追問：為何被檢討的總是孩子，這點提問，確實有其道理。但如何從本質上被預設為診斷與醫療的精神醫學學科，到介入到教育文化的行動改革，實際上是很大的難題。醫師有醫師的限制，學校教師有學校教師的限制，家長有家長的限制。因此，我想針對這篇文章，問一個最關鍵的問題，所謂的「協商」到底是那個層次的協商？凡慈提到「臨床醫師協商臨床實作」，但是是跟誰？臨床醫師的自我交戰？或者臨床醫師跟社會學家曾凡慈的交戰？或者臨床醫師跟家人或小孩？或者臨床醫師跟他的同業們，共同協商讓模糊的邊界確定下來？實際上，就這篇文章看起來，比較像是精神科醫師的自我協商，也就是拿捏生物醫學與社會環境之間的光譜問題，而這些問題，透過凡慈以社會環境立場逼問，而逐漸展現出來。但這個故事裡，看不太到臨床醫師作為團體，多數是以零星個人方式出現；也看不太到家長、教師、小孩與臨床醫師的互動關係，或許凡慈在其他文章有處理，那麼我後續有機會會再補充。

此外，若從專業知識建構過程的角度思考，臨床醫師與他的同業們在本文中呈現對於AD/HD的態度，已經是協商完成的狀態，因為他們既然都同意AD/HD是生物性的，有其生理基礎，而非社會建構性的。那麼，這群精神科醫師，究竟如何接受這樣的診斷標準與臨床範疇，似乎就不是方法上限定精神科醫師透過和社會學家對話而進行反思，而社會學家再透過對此反思的觀察，而能夠予以回答的了。診斷實作的前提，如何受到診斷標準影響，似乎就必須另外透過歷史（包括文獻分析與口述史）考察，才能進一步回答的問題了。

參考資料：

高夫曼(2012) 精神病院：論精神病患與其他被收容者的社會處境。群學出版社。

  ──(2017)公共場所的行為：聚會的社會組織。北京大學出版社。

埃利亞斯(2009)文明的進程︰文明的社會起源和心理起源的研究。上海譯文出版社。

曾凡慈(2018)邊界模糊的診斷──注意力缺乏／過動症的臨床實作。收錄於《不正常的人》頁81-126。聯經出版社。

[易經練筆] 澤火革

今天占了一卦，問是否要投入易經研究，得到「革」卦。革卦，是離下兌上。革卦的卦辭是已日乃孚，元亨，利貞，悔亡。革是指動物去除毛皮的意思。

　　下卦為離，上卦為兌。離卦象曰：明兩作，離，大人以繼明照於四方。

(1)離是麗也，是那種抓不到，但又一直吸引你的東西；或者說讓人們感受到有吸引力的東西。繼明，就是持續地發光發亮，讓四方之人都感受得到。

(2)兌有兌現，實現的意思，是既分又合，一個一個優先於全體。譬如兩情相悅，是指一個一個看了開心。閱，則是一頁一頁閱讀。說，則是一個字一個字地說。兌的卦辭亨利貞，是指與人相處，外圓內方，成就事情。兌是形成討論，尋求共識，口是要有分寸才說話，透過分合來作為行為準則。象曰：麗澤，兌，君子以朋友講習，是指要能相互輝映，重視彼此作為個體，對等相處。

革卦，革故鼎新，表示應該要改革了。下卦為明兩作，大人以繼明照四方；上卦為君子以朋友講習。繼明意味著要持續投入，已日乃孚，是指需要一些時間，作出東西來。元，需要創始，讓大家覺得這個東西是好的；亨，是大家可以親近的；利，是可以幫助在待人接物上的；貞，是可以拿來幹事的。悔亡，這個變革是自己選擇的，不會有任何後悔。

　　彖傳解釋說「《彖》曰：革，水火相息，二女同居，其志不相得，曰革。已日乃孚，革而信之，文明以說，大亨以正，革而當，其悔乃亡。天地革而四時成，湯武革命，順乎天而應乎人，革之時大矣哉。」志不相得，意味著存乎己身者未定，但需要作個決定了。作了決定，持續地去作，會慢慢有信實的東西。改變了，大家看得到，覺得誠信可靠，樂於往來共同提升，有了共同的目標，改革的正是恰當，原先的動搖也就沒有了（其悔乃亡，仍有悔，但後來沒有了）。革而當，當其時，故曰「革之時」大矣哉。時，實也，即是時勢，又是實在，又有日常踐行的意思。

　　象曰，澤中有火，革，君子以治歷明時。象的說法很有趣，澤與火的關係，是澤中有火，草澤中有光亮，外部看來是君子以朋友講習，內部為大人以繼明照四方。若是從尼采的角度來看，則是最為砥礪志節的敵友，相互照亮，但是內部要以燃燒自己，照亮別人為前提，才有辦法被視為棋逢敵手。「君子以治歷明時」，既需要掌握時間，瞭解時間，也要對曾發生過的事（歷史）下工夫。

　　回到提問，是否要投入易經研究。我想解釋是，可以作一個開創的工作，但這個工作，需要比較長的時間投入，才會有所把握。但持續地作下去，能亨利貞，而且也不會後悔。我想還是可以作，但是自己要能夠把歷史掌握好，把時機掌握好，好好地作。