「大學之理念」再思考──從洪堡與紐曼談起（賴曉黎）2009教育與社會研究第17期，頁33-77。
理性要有足夠力量去面對事態的複雜性與實在性。
壹、導論
註釋三：liberal education的翻譯選擇。若從教育內容與效應來說，應譯作博雅教育；若從喚醒個人內在自由和卓越則應譯作自由教育。(p.35)
洪堡作為德國大學發展的起點，是一種有意建構。相關書目見頁37。
忽略宗教在紐曼思想中的地位，則是扭曲。
值得注意的現象：「對於洪堡與紐曼的見解，在今日更化為各種現代大學的新主張：例如研究型大學、通識教育、研究－教學的連結」。(p.37-38)
註釋十二：應該重視大學的時代社會差異性。
對經典人物的重新疏理（歷史脈絡、知識社群、文本論述）。
本研究範圍：重建歷史情境、重組知識社群、重回文本脈絡。(p.39)
貳、洪堡的教育改革
一、法國高等教育實驗
1.形式主義的教育與十八世紀中葉開始的現實主義教育思想。
2.抽象的人與具體的人的差異。(p.40)
3.法國大革命與教育的世俗化，培養人成為「公民」(p.40)
4.科學知識的發展（因其實用性）不受政權轉移的阻礙(p.41)
5.國家只關注科學家的生產，而不重視科學家的再生產（建制化的科學，與衰弱的熱情）
6.法國高等教育實施的是專門教育。…國家對學校的直接控制，並未導致學術部門的反彈。(p.41)「拿破崙式大學模式」作為中央集權式的科學組織，缺乏彈性且十分僵化。這種體制對於政治興衰的高敏感性依賴，遠勝於科學自身的變革。(p.42)
二、新人文主義的理想：學術自由與學者志業
註釋18：新人文主義。德國資產階級自我意識的展現，重視追求社會的外在救贖，堅持教養與自我發展是人之為人的真正標誌，這種菁英主義排除了大多數積極追求財富的資產階級。(p.42)
1.18世紀前的陳腐狀況
2.與法國一樣，學術自由、學者的天職以及大學的理念，這些厚重觀念的奠基以及進一步深化的工作，在在都有賴於德國知識分子階層的建構。(p.43)
3.德國中等階層的牧師和教授，依託著大學這個支點，與宮廷的貴族文化對峙起來。在與政治完全疏離的狀況下，知識分子階層的批評指向上流社會的行為方式與一般品行，諸如：膚淺、虛偽、不真誠等。教養或文化，這個純粹政治圈之外的概念，就成為知識分子階層排除異己、自我認同以及社會地位正當化的象徵。(p.43)
4.康德《學院衝突》：高等學院因有用性而存在，必須接受政府干預；低等學院信奉真理存在，只處於理性而非政府的規範。(p.44)
5.康德。理性自律原則。註29。意志為自己立法，自由以自律為前提。
6.費希特：不同意思想自由可以被國家限制。(p.45)
7.費希特：國家應保障學術社群自由，卻不應插手學術自由。(p.46)
8.費希特：大學應是理性進步與探索真理的機構。(p.46)哲學被認作所有學科的源頭，以哲學精神對待各特殊學科（而其自許為普遍學科），才是真正的學者。(p.46)
9.拿破崙入侵，費希特主張教育優先，才能拯救德意志民族。1810年，費希特任柏林大學第一任校長。(p.47)
三、經由學術的教養
1.1807年，普王威廉三世避難，哈勒大學校長求見，許以「精神力量重建物質損失」。(p.47)
2.1808年，洪堡受命為內政部文化教育司司長，認為大學體現民族文化。(p.47)
3.洪堡〈論柏林高等學術機構的內部和外部組織〉高等學術機構存在的根本在於探究深邃博大之學術，並且學術被認作尚未解答的問題，因而始終處於探究之中。要維持追求學術的動力必須：根據一種根本的原則來解釋萬物、為萬物建立一種理想，以及將原則與理想結合形成一種理念。哲學和藝術最集中和突出地具有這種追求意識，因而學術的統一性與完整性就可以相互補充、相互促進。(p.7-48)
4.教師與學生須認同純學術的觀念。孤獨與自由是群體內成員遵守的原則，高等學術機構應該是具有閒暇且有志於學術和研究者相互鼓舞、共同合作的精神活動之場域，與國家無關。國家不能要求大學為國家服務，大學達成自己目標之時，即在更高層次上實現了國家的目標。(p.48)
5.柏林大學構想其來有自：學術具有系統的、有機的特性，各環節與整體非互不相干，各不相涉，惟從其相互關係，而能理解原則與觀念作為整體。(p.48)
6.學術達成的目標，會超越國家、社會預期。(p.49)
7.教的自由與學的自由，教師與學生都是真理的追求者，教師以seminar培養學社群新血。(p.49)
8.保障學術自由以發展知識，追求學術目的不是為學術本身，而是人格的養成，在道德、精神上的提升。學術社群自由的目標教養是一個集體也是個人的狀態，使個性全面發展。自由而孤獨：自我撰擇、自我實現、自我完成。而所選擇、實現與完成者，即個人天賦的完全發展、各種力量最充分和最協調的發展，最終教養成一個整體。(p.50)
9.新人文主義脈絡下的「經由學術的教養」：學術只是工具，是達到完美教養的手段。完整的人格發展以及澄明的原創思想，這才是學術的目的。(p.50)
四、傳統的發明
1.洪堡的終極目標在摧毀德國既有的高等教育系統，建立全新型態的學院制度以及學術人。(p.51)
2.洪堡的再詮釋，反思被發明的傳統──洪堡快速下台，只能說是教改的創始者；洪堡關於大學之理念的論述，似乎不具持續性與系統性；為學術而學術，非有國家支持，沒有其他可能，故學術自由的理想在國家需求和要求下逐漸變質。正如法國高等教育改革一般，普魯士的高等教育政策也隨著政治情勢的變化，具有不連續性；洪堡等人文主義主張，導致改革初期德國新大學的經驗自然科學衰退。(p.51-52)
3.現代大學的發展之理念，要歸諸於洪堡，缺乏文獻支持。洪堡是今日反思現代大學理念無法迴避的起點。(p.52)
參、紐曼的大學理念 （頁52起）
一、大學的衰弱與復興
1.在王室的關切中，一方面授予牛津大學與劍橋大學各項特權，另一方面壓抑其他大學的設立，兩所大學獨佔英格蘭大學巿場，後人乾脆稱之為牛橋。(p.53)
2.具有不用工作的特許，大學教育在當時（十九世紀初前）都是所謂的自由教育（liberal education，又譯為博雅教育），養成學生開放的道德品質，並在精神上雍容大度，成為紳士。然而，通過等級制度、教學內容以及宗教排他性等制度性設計與排除，牛橋體制具體而微地表現了階級社會的面貌。(p.53)
3.牛橋體制的腐化。
4.蘇格蘭大學對普及思想與思想解放上的貢獻。(p.54)非國教徒學者、啟蒙思想家、道德哲學家、自然科學家等，群集蘇格蘭大學並訓練出一大批優秀的學者，成就了蘇格蘭大學的輝煌時期，並在工業革命發揮重要的作用。
5.十七世紀末以降，理性主義發展，雙元革命帶來的挑戰。在商業和工業的衝擊下，新教的排他性和堅持人與上帝之間的個人交流，以及道德上的嚴謹性，吸弔了正在興起的企業主和小資產階級。(p.56)
6.來自蘇格蘭的競爭以及國教勢力的日趨式微，造成了英格蘭新大學改革。
二、牛津運動
1.1828年至1833年之間的憲政革命，宗教與政治不再是一體兩面。政府的作為對於正統國教徒而言無異於背叛，而出現了書冊派信仰復興運動。
2.國教堅定信仰者認為國教教會是法律與道德的守護。(p.57)
3.牛津運動是十九世紀理性主義與自由主義的反動。(p.58)
4.紐曼特別強調教條與聖事的重要性。(p.58)
5.為了消除國教徒的疑慮，1836年紐曼力倡中庸說，主張國教應當在羅馬以及抗羅宗這兩個極端之間，走第三條路。(p.59)
6.對紐曼而言，國教與羅馬最重要的爭議在於，前者以古制或使徒性為主旨，而後以大公性為宗旨。而真正的教會是兼有大公性與使徒性的。(p.60)
7.牛津運動的目的不只為國教高派教會辯護，並且還試圖恢復教會對政府的精神指導。…這一切形成思想和實踐方面的普遍變化，無異於發生了一場革命，一場宗教性的、關乎信仰的、精神的和靈性的革命。(p.60)
三、宗教與科學
1.當代讀者在閱讀紐曼《大學之理念》會感到的不合時宜感：對神學的強調。
2.紐曼認為大學是教導普遍知識之地，排除神學的大學，不是匯聚普遍知識的大學（大學應獨立於教會，目標是揭示真理，而知識與理性是信仰堅定的侍從，故大學應包括神學這樣的必要學門，才是完整的）
3.紐曼：大學應該提供自由教育而非職業教育。知識自身就是目的，知識不是一種外在的獲得，而是心智的一種狀態或條件，具有個體化與永久性。(p.62)
4.大學是知識教導、傳授與交流之地，交流值得追求且自為目的自由知識。教育絕非把一大堆不能消化、無法吸收的東西塞到學生腦袋裡，以致於他拒絕接受這一切。相反的，從整體觀照零星、瑣碎的東西，同時掌握部分自身的價值並決定相互依存的關係，這些能力才是心智的擴展，也才是教育的真正目的。…教育讓人作好準備，他將擁有一切職業需要的知識。(p.62)
5.紐曼說「學生得益於一種知性傳統，這種傳統不依賴特定的教師，且能引導他選擇學科並能為他的選擇提供恰當的解釋。他能領會知識的大綱要、知識根據的原則、知識各部分涵蓋的範圍、知識的光照和知識的陰暗、它的重點和不重要部份。這是他用別的方式無法領會的。因此，這就是他接受的教育稱為「自由教育」的原因。這會形成一種持續終身的心智習慣，它具有自由、公平、冷靜、節制以及智慧等屬性。(Newman, 1996:77)…如果自由教育是好的，那它必然也是有用的。(P.63)
6.紐曼：自由教育的目的是培養紳士，是具備批判性知性能力的個體，同時也是敏感於社會道德的公民。知性訓練不僅對自己有用，也能產生社會方面的有用性。「紳士絕不會傷害別人、讓人痛苦。……他的主要工作只有移除障礙，使與他有關的所有自由和不尷尬的行動不受妨礙；並且協同別人的行動而不率先行動。」所有與他相處的人會如沐春風，紳士會讓每個人感到輕鬆自在。飽受哲學、文學以及科學陶冶的紳士，他具備所有世俗生活的良好品格，然而本質上這些氣質是塵世性的。...[然而]通過自由教育只能讓人具備塵世的道德，而不能讓人真的擁有真正的良知與德性。道德品味絕不可能替代真正意義上的良知，行為優雅也絕不可能冒充德性。知性有其作用，但必須限制在這個範圍，也不應該任意踰越。唯有通過羅馬教會的教導、信仰和實作，才能獲得永恆靈魂的圓善。這正是心智高雅與道地宗教的根本差別。(P.63-64)
7.貫串《大學之理念》一書中的主題是宗教與科學的關係。...既然大學以教導普遍知識為目的，就必須同時教導宗教真理與科學真理，不能偏廢。(p.64)
肆、曲解的成見
1.今日成見。
2.紐曼對於大學字源的刻意誤讀。註77大學首先就是一群人的集合，這個詞取自法律用法，意思不過是一個具有某種一體性的東西，其實就是一個法團。同時，universitas這個詞的一身，沒有絲毫的學術與教育的關聯。只有在少數情況下，這個詞可以指知識的整合，指人類學問的總體。而更多的用法，還是專指大學裡的一部分東西，例如：以universita指稱藝術教師法團。(P.65)
3.自由教育，施特勞斯的觀點：教育別人者必須先受教育，無限後退是不可能的，因為最偉大的心靈是所有老師的老師，即以古典為師。偉大心靈充滿歧異，故唯有小心研讀與親近，以較有經驗學生帶領初學者，才能事半功倍，避免誤入歧途。唯有通過匯聚人才、朝夕相處、相互融合、截長補短，才能共同進步。聞道的先後不足為傲，術業的專精方為人師。通過這個過程型塑整個群體，具有自我教育的獨特學術氛圍，使投身其中的個人：一方面，個人的思想帶有個性化的印記；另一方面，在這種氛圍中他與別人之間建立紐帶，而自然形成的標準與原則也會反過來影響整個學術環境。最後，自由教育必然不能只是灌輸、只是依靠課堂聽講，而需要更多自我學習、知性鍛鍊與精神勞作：專注、努力、投入進而產生開闊、深邃。自由教育要有不必勞動的特權，也需要鍛鍊心智必須的閒暇，不可避免地，這一切都受社會條件的制約。因而，自由教育不可能成為普遍教育，它只能是少數人的義務與特權：在我們的民主社會裡，致力於建立高貴的品質，召喚著追求卓越的心靈。確實，儘管紐曼心中的自由教育是針對普通人，但實際上很難避免成為民主社會裡的菁英教育。(p.66)
4.現代讀者不須迴避紐曼的神學知識地位主張。只要通讀全書並認真思考，他的基督教信仰奠定了整部書的概念架構以及論證程序，任何遺忘、減省甚至是刪除必然造成誤讀、曲解乃至不可解。...儘管科學知識具有相對獨立於宗教知識的特性，但宗教知識仍具有優先性更不能化約為科學的領域。也就是說，「知識是一回事，美德是另一回事。良好的意識並不是良心，文雅不是謙恭，視野的寬廣與公正也不是信仰。哲學無論多麼富有啟發性、多麼深刻，都不能控制熱情、產生有影響力的動機、產生有活力的原則。自由教育造就的不是基督徒，而是紳士。」(Newman, 1996:89)當我們將宗教思考進來時，自由知識與紳士理想的重要性都被高估了。自由教育只是塵世生活的教育，對於培養宗教靈性的永恆生命並無幫助。(P.66-67)
5.我們必須重新將宗教納入視野。...正如自由教育主張：小心謹慎的研讀與親近偉大的心靈。在面對紐曼著作的同寺，不刻意忽略特定內容、重新回顧文本脈絡，讓完整的紐曼啟發我們：大學之理念再思考。(p.67)
伍、結論 （頁67起）
1.本文架構(p.67)
2.德國與英國的高等教育改革。
3.洪堡與紐曼兩人在大學教育的理想上的相似性：經由學術的教養以及經由自由教育培養紳士，都強調大學教育對普遍知識的掌握以及具備學習專職知識的潛能，並與功利性的專職教育對立起來。然而，對大學教育的終極目標，他們的見解並不一致。終究，新人文主義的教養還是不同於基督教傳統的德性。(p.68)
4.兩人理念論述如何被後人運用。
5.洪堡神話照映出現代學術氛圍的心浮氣躁，不顧一切想要尋找歷史源頭，是文化積澱不足、欠缺歷史底蘊的必然後果。紐曼之謎則表現出現代粗鄙庸俗、妄自尊大的特性，而這也正是紐曼擔心並提醒我們的：實用掛帥、科學至上的時代氛圍，靈性消失、精神崩壞，在忽視、漠視宗教對人的作用下，現代人的精神拯救如何可能？(p.68-69)
6.本文為今日高教危機提供反思。
7.台灣高教的改進始於反思，反思必須對今日大學之所從來作一回顧。本文拋磚引玉，希望重新檢視歐美大學的發展階段，釐清關鍵因素，以利我們重新評估高等教育的可能未來。(p.69)
