大學創新思維與實踐-自我認同、學習信念、學習經驗和情境脈絡之探究-從辯證認識觀解析多元入學生在校園中的學習與成長
計畫類別：整合型計畫
計畫編號：MOST106-2410-H-007-047-MY2
執行期間：107年08月01日至108年12月31日
執行單位：國立清華大學學習科學與科技研究所
計畫主持人：曾正宜
https://www.grb.gov.tw/search/planDetail?id=12246258
本研究對象聚焦於以特殊表現／專長之個人申請管道與特殊選才管道進入T大不分系的學生，因為他們是方案中最能體現多元入學方案中不以智育作為單一升學標準，且依自己能力與興趣選擇升學管道之理念的學生。一般而言，這些不分系的學生（後稱特才生），學業基礎較一般生弱，且差距大小不一。他們如何適應T大的學術文化，以及學業與專長學習的雙重壓力，是本研究探討的重點。此外，不分系與一般系最大的差異在於，學生可以在大一這一年有最大的選課彈性，能自由探索各系課程，到升大二時，才會分流到他們所選定的系，且各系不得拒絕他們的轉入申請。(87-88)
因本研究最初只分析特才生的適應情況，在分析過程中卻一再浮現「問題必須在學校整體系統下理解才合理」的發現，故才會在一年之後再進行周老師與劉老師的訪談，以建構T大的整體系統觀。
周老師便指出，「T大對於學術的堅持，要鬆動其實是蠻難的」。這也讓劉老師判斷這個方案不容易再擴增了。不分系裡有某個組已於2016年停招，便是因為許多學生難以適應T大的學業要求。
最後，要實現校園多元化是否非靠擴大辦理多元入學方案不可？易老師認為，起碼在美術、音樂、甚至體育領域裡，「T大的一般生裡面，其實已經有一些訓練好之後可以跟這些（多元入學方案）招進來的學生差不多的」。事實上，學校內也都會有一些特殊才能者，只要得到適當的培育與舞台也能有很好的表現。只是因過去未受注意，其需求也未被了解。
換言之，招生只是校園多元化的要素之一，統合有限與全面多元矛盾的關鍵不在於擴大多元入學方案，而在於校園文化的再造。(93)
，各系在堅守專業訓練與品質把關的學科本位思維，與以專業學習輔助個人專長發展的人才本位思維之間的權衡，決定了系該以一視同仁或彈性處理的態度面對特才生的不同。(93)
你當初不看成績把他們弄進來了，那弄進來之後，你就要去看他的成績，其實這件事情是不合理的⋯⋯我們必須要有一個不同的看成績的方法，去評量他。…
各系教師一般仍堅持以學科本位要求特才生的學業表現，人才本位的培育概念仍不普遍。
（三）不分系—定位：系vs.管道（矛盾c）
因為不分系沒有共同必修課，同學之間沒有固定能聚在一起的時間，終將分流，也難以建立同儕之間的橫向連結，以及跨年級家族的縱向連結。雖然後來學生成立了學生會，希望透過辦一些活動（例如迎新、吃湯圓等）創造共同話題，提升凝聚力，但這些活動都不會全員到齊，因為已確定就讀科系的同學都會被鼓勵去參加各系的活動，以盡早融入各系。
系以班為單位，提供學生共同社會經驗，讓學生從中得到歸屬感與社會性支持。管道則以協助學生順利（且盡快）分流為目標。前者需要班上所有學生的參與，後者則努力協助個人離開這個班。…有些人「他不屬於某某系的一份子，可是在不分系也不算是系裡面（的成員），就會產生雙重的邊緣感」。…要兼得不分系的同儕情誼與歸屬系的社會融入，仍非易事。(95)
2.理想vs.現實（矛盾e）
許多人在大一期間都曾後悔、懷疑、甚至曾認真考慮過要放棄，原因包括：（1）課業壓力：之沂與因白都說一到期末或課業很重的時候就後悔。之奇也說道，他非常努力算微積分但仍被當，讓他非常沮喪，覺得念不下去。（2）適應困難：之珥覺得很孤單，「因為就是有點融不進A系，然後不分系⋯⋯課也都修不一樣」。之實則是在文化與生活環境上的不同造成適應困難。（3）認知落差：因樂表示，當時簡章上並未說進來後要做些什麼，以為會有一些較為紮實的專業訓練課程可以去修，但「進來以後發現跟想像中落差蠻大的」。之奇也說道，「原來（招生時）說的⋯⋯會跟你的理想有一種catch到的這種感覺，很棒」，但進來之後，發現學校並無法提供許多所需要的資源，所以曾讓他一度覺得很後悔。(98)
當特才生進入校園之後，他們是否能充分實現自我，進而影響與深化校園的多元性，或受制於既有的制度結構與價值框架，而成為另一個樣板化的學生？
然而，也有人進T大以後以學科學習為主，放棄專長的訓練，以成為一般的T大學生為目標，甚至不分系的身分都不大願意再提（如元司、元吾），這點與蘇鈺茵（2014）的發現一致。他們即使不被同化，他們的特殊性也將日益隱沒於校園中。
因愉也覺得因為T大「老師的資源一定不會像藝術大學這麼好」，所以一如因喜所說，要學習還是要「自己找機會，找方法去接觸」。…從一開始的無為而治，經過不分系系主任與各組教師的努力，從現成課程裡拼湊出課程群組，到後來各組皆漸漸發展出相應的培訓課程，多元入學方案努力擺脫只招不教的形象。然而，目前仍只限於各組共同專長的培訓（如音樂、美術），對於具有獨特專長者之培訓所能提供的支援仍非常有限。(100-102)
一般而言，學術標準是對學生學術表現之合理的期待，通常會將學生條件納入考量，故學生條件與學術標準之間存在相互含滲的辯證關係。一旦學生條件改變，自當重新檢視標準的合理性。將學生差異化的學習條件與需求納入教學與評量的規劃中（Moon,2005），提供彈性學制、彈性教學與評量方式，或有效的課業輔導等，皆可為統合矛盾的方法。
安安舉了幾位特才生在學業與專長上掙扎的例子之後說道：「那這樣的同學進來，我們能怎麼幫助他呢？或是我們要給他什麼呢？其實我們也不知道」。(103)周老師提到，因為學校都不可能山海全包，所以說我們有些領域的人，我們把他弄進來之後，實際上我們不見得能夠去帶他⋯⋯（所以）我們應該要招一些我們能夠教導的學生。（周老師）
小結：先招後輔的突破性較大，但學生進來之後，勢必會與現行環境制度產生較巨大的衝撞。好處是，能快速暴露出許多待解決的問題，且有盡速處理的壓力。但缺點是，學生在此過程中扮演新制度的拓荒者，往往需要爭取變革，為後人鋪路，而且未必能（立即）享受到變革的果實，學生所受到的影響可能難以評估。而先輔後招則對招進來的學生衝擊較小，但對於學校多元化發展會有較多顧忌與保留。(103)
老師也提到，因為作業上「必須把他的學籍在這（不分系）掛一年，他一進來宿舍就已經分配定了，所以他沒有辦法去跟那個系的同學住」。所以只能盡量鼓勵這些學生及早融入，降低多餘彈性所造成的影響。(104)
此外，對於真正有心探索與跨域者而言，一年的時間實在太短。包括因念與因白在內的一些人便建議，可以有延到大三再分流的選擇。換言之，特才生各有不同需求，在面臨接軌制度時也將面對不同的矛盾。選擇放棄探索與盡早分流者雖經驗較小的接軌成本，但不分系的制度卻反而成為限制；而需要探索與延後分流者雖受惠於不分系的彈性，卻也面臨較大的接軌成本。(104)
雖在名義上有選課彈性，但實務上未必真能彈性選課。又雖在實務上盡量滿足個別需求，但在名義上制度仍需維持某種規範性。名與實的矛盾雖可以彈性處理的方式緩解，但只有名實相符的統合（如以更具彈性的制度容納學生的需求），才能真正統合矛盾。(104)
但自2017年起，各系也能保留名額進行自己的特殊選才。於是，各系提供給教務處以及自己保留的特殊選才名額之間便產生競爭關係。各系最關心也最能著力的自然是學業成績。周老師便指出，「因他們（特才生）在大二要分流到各系時，各系不能拒絕。我成績爛到爆，我要進你們系就得接受，那事實上各系說不定很不開心」。所以，與其將特殊選才的名額交給學校去招收學業基礎較弱但有術科才能或特殊表現者，有些系會想，「我把名額拿回來，我選物理化學很厲害的，這個將來對學系上的專業就有幫助。我不要把名額丟給你，你找了一個會跑步的人⋯⋯那不是把麻煩丟給我？」(105)
在推動多元入學方案時，建立共識與共構願景是首要之務，然而，這也正是矛盾的起源與困難之處。例如，校園多元化若真的是邁向卓越大學之必需，那麼應該要多元化到什麼程度？如何定義多元人才？這些特才生入學後的理想樣貌是什麼？學術堅持與多元發展該如何平衡？這些問題不會有標準答案，而方案也不可能等到所有問題皆無異議後才能推動。
除了這種由上而下、以願景賦予統合之意義性與需求感之外，由下而上，藉由反映需求產生矛盾，進而啟動辯證，並形成解決矛盾之期待與壓力的師師、師生、生生間對話，更是推動統合最直接的力量。關鍵是積極鼓勵各種對話，讓執行方案過程中的各種議題皆能充分浮現，一如本研究中，周老師、劉老師、易老師與安安與特才生都有良好的互動關係，且透過各種不同聚會深入了解每位特才生的狀況。而不分系成立系學會後，也更能有效匯集與反應學生的意見，與校方進行更深入的對話。
T大從「多元即具意義」的彩色蠟筆觀向「多元更需培育」的生態觀發展的過程中，所牽動對於學校願景、人才認定、學術標準、招輔協作、制度規範、招生理念、學生發展等議題的再思，皆在執行方案之後才逐一浮現，意味著多元化不是可射下的標靶，做完即了結，多元入學方案也不應止於招生方式的改變。一旦開啟方案，除了規劃相應配套措施之外，更需以多元培育思維重新檢視現行制度規範的適用性與必然性，以及迎接一系列體質與思維的變革。
本研究探討最能彰顯多元入學方案中，「多元升學標準」與「適能適性升學」之理念的特才生，與T大的制度及環境之間磨合過程中所經歷的矛盾，發現諸般矛盾皆源自於追求學術卓越之單一價值與培育多元化人才之多元價值之間的衝突。
